Geert Kelchtermans Katrijn Ballet Nascholing en begeleiding voor schoolontwikkeling. Een praktijkvoorbeeld. Geert Kelchtermans Katrijn Ballet

1. Voorbij de tegenstelling tussen nascholing en begeleiding Scholen als “leer-plaatsen” voor leerlingen én leerkrachten Samenhang tussen individuele professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling Gevalsbeschrijving van concreet nascholingsproject als “example of good practice”: illustratie & legitimering Hopkins: Onderwijsvernieuwing dat werkelijk wil bijdragen tot onderwijsverbetering: moet zich tegelijk toespitsen op Optimaliseren van leerresultaten bij leerlingen Ontwikkelen van de school als organisatie Samenhang tussen professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling: PO vindt plaats in context, niet in een vacuum. Die context: Prikkels om zich verder te ontwikkelen (bijv. Nieuwe taken, nieuwe inhouden, organisatorische herstructureringen, …) Maar tegelijk: onmiddellijke omgeving waarin nieuwe inzichten en vaardigheden gebruikt en dus getoetst kunnen worden op hun waarden en relevantie Dus: nascholingsagenda: hoe kunnen we dat vormgeven zodat samenhang tussen ind. PO en schoolontwikkeling mogelijk wordt. Dichotomie tussen vraag- en aanbodgestuurde nascholing zodat er synthesevormen zijn; Strakke scheiding tussen nascholing en begeleiding overstegen wordt. Dus: nood aan integratie Praktijkvoorbeeld: Illustreert: zichtbaar maken van een concrete praktijk; (systematisch beschrijven) Legitimeert: toetsen en funderen van een aantal algemene theoretische principes over nascholingsdidactiek (expliciteren van uitgangspunten en argumenten voor gemaakte keuzes).

. Inhoud presentatie: - Theoretische visie op professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling - Ontwerpen, vormgeven en uitvoeren van het project - Effecten en resultaten

2. Aanleiding en context Nascholingsproject i.o.v. Ministerie i.v.m. Gelijke Onderwijskansen Twee voorwaarden voor deelname - Kernteam - “Rode draad”- project Vooraf: intake – gesprek Nascholingsproject GOK: prioritair thema; gratis deelname, gericht op alle basisscholen – schooljaar 2002-2003 Extra voorwaarden voor deelname Kernteam Deelnemen kon enkel door het (gelegenheids)kernteam, bestaande uit de directeur en (minstens) twee leerkrachten per school. 2. Rode-draad project ontwerpen en implementeren - = samenhangend geheel van activiteiten rond een aspect van GOK - waaraan de school gericht en systematisch zou werken tijdens het hele komende schooljaar. - Vrije keuze in hun “rode draad”-project, maar aanmoediging om een thema te kiezen dat werkelijk leefde op school en waarrond al concrete plannen bestonden om ermee aan de slag te gaan. Waarom? vermijden dat het project een bijkomende belasting van het schoolteam zou vormen. Het projectontwerp diende klaar te zijn tegen de eerste nascholingsbijeenkomst. Deze voorwaarden werden gecommuniceerd in het INTAKE gesprek met alle kandidaat-deelnemers Doel de deelnemers en hun school te leren kennen en hun verwachtingen te peilen: de motivatie voor deelname, de structurele organisatie en vernieuwingsgeschiedenis van de school, de schoolcultuur (Welke innovatieprojecten werden in het recente verleden opgestart?; Welke successen en eventuele moeilijkheden of knelpunten werden er vastgesteld?; Hoe is de school intern georganiseerd?; Hoe worden beslissingen genomen?; Hoe typeren de deelnemers hun schoolcultuur). de kandidaat-deelnemers correct te informeren over het opzet van het project. Ondanks de gratis deelname: een intens en volgehouden engagement van de deelnemers verwacht en dit werd tijdens het intake-gesprek zeer duidelijk gemaakt. Tijdens het gesprek werden concrete suggesties gedaan voor het opstellen van het “rode draad”-project. Opmerking: enkele kandidaat-scholen besloten na het gesprek af te zien van deelname, o.m. omdat ze de gevraagde tijdsinvestering en engagement niet haalbaar achtten. Uiteindelijk namen acht kernteams van telkens drie personen deel aan het project, verdeeld over twee groepen in functie van de nabijheid van de twee locaties waarop de nascholingssessies doorgingen.

3. Uitgangspunt: “ritsen” als kern voor professionele ontwikkeling Metafoor van de “ritssluiting” individuele professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling theoretische inzichten en (veranderingen in) concrete praktijken en structuren in de school expertise en acties van de schoolleiding en deze van het leerkrachtenteam inhoud van het nascholingscurriculum en de didactische vormgeving en praktijk van de nascholingssessies theorieontwikkeling over nascholingsdidactiek (onderzoek) en praktijktoetsing

2 essentiële aspecten in “ritssluiting”: (a) Moet door de betrokkene zelf dichtgetrokken worden; (b) Het “passen” en “sluiten” van de rits is niet evident want mogelijke fricties. De ritssluiting kan maar echt sluiten wanneer ze door de betrokkene zelf wordt dichtgetrokken. Wat bepaalt het uiteindelijke resultaat voor de deelnemer? De ervaren relevantie, de betekenisgeving en interpretatie van het nascholingsproject door de betrokkenen. Nascholing kan doel bereiken als ze integratie kan bevorderen. Wij kunnen stimuleren, methodes aanreiken, maar het is de betrokkene die zelf de integratie moet verzorgen! (2) Het “passen” en “sluiten” van de rits is niet evident. Om in de metafoor te blijven: de rits kan klemmen of blokkeren omdat er een stukje stof tussen zit. MAW: Om de rits te laten sluiten dient men expliciet oog te hebben voor fricties, weerstanden, blokkades, enz. Vooral aandacht voor fricties die verwijzen naar de verschillende normatieve ideeën over goed onderwijs bij de deelnemers enerzijds en de nascholers (of de nascholingsinhoud) anderzijds. Daarom: hele opzet van het project doordrongen van stimulansen om opvattingen te expliciteren, argumenten te geven voor gemaakte keuzes, concrete ervaringen in te brengen en deze te analyseren. Meer nog: deelnemers werden op die manier principieel benaderd als deskundigen met een eigen lokaal verankerde praktijkkennis. Die erkenning van hun expertise = vertrekpunt voor het beoogde leerproces en dus niet bijv. de “autoriteit” van wetenschappelijk onderzoek waarop de nascholingsinhouden gebaseerd waren.

4. Ontwerp en verantwoording van nascholingsproject a. Individuele professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling moeten samen gaan Professionele ontwikkeling als - levenslang, interactief en gecontextualiseerd leerproces - kwalitatieve verandering in handelen (“effectiever”) & denken (“geldiger” – cf. persoonlijk interpretatiekader) Nood aan adequate afstemming tussen lerende, zijn professionele context en het nascholingsaanbod. Hoe? Door ‘rode draad project’ Wil nascholing bijdragen tot PO, onvoldoende dat de betrokkenen kennismaken met nieuwe inzichten en inhouden die aansluiten bij resultaten van wetenschappelijk onderzoek. Kwalitatieve veranderingen in handelen en denken Voor het handelen: een grotere effectiviteit van de professionele activiteiten: Beter in staat zijn goede beslissingen te nemen over welke activiteiten in de gegeven situatie tot beste resultaat zullen leiden. Putten uit een breder handelingsrepertoire en kan dit adequater inzetten. De veranderingen in het denken verwijzen naar het persoonlijk interpretatiekader De betekenisgeving aan de concrete ervaringen centraal. De kennis en opvattingen in het persoonlijk interpretatiekader kunnen meer of minder “gefundeerd” zijn. PO in denken: geldigheid (gegrondheid) van inhoud neemt toe Gevolg: Wanneer nascholing wil bijdragen tot PO, adequate afstemming tussen de lerende of de individuele deelnemer, de professionele context en het nascholingsaanbod zelf. Illustratie: In context doet SL aantal ervaringen op die hij interpreteert waardoor die ervaringen een specifieke betekenis krijgen. Deze geïnterpreteerde ervaringen = persoonlijke theorie over het leiden van een school. Dus: Afstemming realiseren betekent: deze ervaringskennis ernstig nemen Zoeken naar middelen om nieuwe wetenschappelijke inzichten te integreren in de reeds aanwezige persoonlijke theorie. HOE? Rode draad project: Concreet hield dit in dat elk deelnemend kernteam van een school: - doelstellingen formuleerde (bijv. methode sociale vaardigheden implementeren; zoeken naar een structuur om de visie en het beleid inzake zorg van 2 basisscholen binnen een nieuwe fusie stap voor stap beter op elkaar af te stemmen); - hiervoor een stappenplan formuleerde - rekening hield met bevorderende en belemmerende factoren - eventuele leervragen formuleerde. Functie van dit “rode draad”-project: invalshoek voor elk deelnemend kernteam om praktijkervaringen te confronteren met nieuwe inzichten.

- Belang van collectieve leerprocessen Daarom: “kernteam” Schoolontwikkeling - Belang van collectieve leerprocessen Daarom: “kernteam” - Professionele leergemeenschap “een groep mensen die een actieve, reflectieve, samenwerkende, leergerichte en groeibevorderende benadering ontwikkelen ten aanzien van de raadsels, problemen en onduidelijkheden van onderwijs en leren.” (Verbiest & Vandenberghe, 2002) - Verdiepende reflectie tijdens sessies; belang van informele momenten; (netwerk); individuele begeleidingen op school - Belang van stimuleren van professionele dialoog PO ind. lkrn volstaat niet om een vernieuwingsproces op school in goede banen te leiden. Niet vanzelfsprekend dat lkrn wat ze leren tijdens een nascholing ook op hun beurt adequaat kunnen communiceren naar hun collega’s. DUS: nood aan ondersteuning voor de collectieve leerprocessen, die ertoe moeten leiden dat het vernieuwingsproject gedragen kan worden door de verschillende actoren. Daarom: driekoppig “kernteam” in plaats van individuele leerkrachten of directeurs. Zo stimulering van de lokale professionele dialoog. (vooral ook van en naar de sessie rijden!) Gedachte dat individuele en collectieve professionele ontwikkeling plaatsvindt in een lokale (schooleigen) context. Dit soort leren is een noodzakelijke voorwaarde voor adequate en duurzame verandering van de praktijk. Deze gedachte wordt weerspiegeld in het concept van de professionele leergemeenschap. In een professionele leergemeenschap: activiteiten als het permanent samen overleggen, onderzoeken en verbeteren van de praktijk van lkrn en SL om zo het onderwijs aan de lln te verbeteren. Hoe gerealiseerd in onze nascholing? idee van de PLG = belangrijke leidraad voor onze aanpak in het project. tijdens de sessies tijd voorzien voor interactie en reflectie over het eigen functioneren en het functioneren van de anderen in een sfeer van vertrouwen en openheid, het verbeteren van acties ivm “rode draad”-project, enz : = basis voor het opzetten PLG die ondersteuning biedt aan de ontwikkeling van de school als geheel EN recht doet aan PO individuele leerkrachten. Centrale plaats van praktijkkennis van de betrokken leerkrachten en schoolleider. Daardoor erkenning van deelnemers in hun deskundigheid, EN tegelijk mogelijkheid om die praktijkkennis (of ruimer: hun persoonlijk interpretatiekader) te bevragen, te toetsen en uit te breiden. De interventies van de nascholer = weerspiegeling deze dubbele houding van erkenning en respect EN uitdaging en problematisering. Niet de bedoeling te overtuigen (bijv. met het gezagsargument van ‘onderzoek toont aan’). Maar theoretische kaders of leidraden in de gesprekken om de deelnemers te helpen hun eigen praktijken te verhelderen, achterliggende opvattingen te expliciteren en ev te herzien. Door zo met elkaar in dialoog te treden doorbraken de deelnemers hun dagdagelijks isolement in de klas of de school. Uitwisselen van tips, informatie, onderwijsstrategieën, werkvormen of materialen i.v.m. GOK. Ditzelfde interactiepatroon ook tijdens talrijke informele momenten zoals koffiepauzes en maaltijden. Het uitwisselen van ervaringen, het toetsen van eigen analyses en oplossingen, het aanhoren van de verhalen van lotgenoten. = basis om ook na het beëindigen van het nascholingsproject eventueel contact te houden in een vorm van zelfstandig netwerk. Om dit te stimuleren: aanvankelijk tussen de verschillende sessies netwerkbijeenkomsten (thematische bijeenkomsten met verschillende kernteams). Ook hier idee van PLG als richtsnoer. Maar te grote belasting vanwege de vereiste tijdsinvestering. individuele begeleidingen op de school zelf in het verlengde van het concept PLG nascholer begeleidde proces van reflectie, samenwerking, probleem oplossen, plannen, evalueren, ... i.v.m. “rode draad”-project en trachtte hierbij professionele dialoog te stimuleren.

- Nascholer = relatieve buitenstaander - “Vluchtheuvel”-metafoor b. Van theoretisch inzicht naar verandering in school- en klaspraktijk en terug - Afstemming tussen nascholingsaanbod en deelnemer in context - Ervaringen van de deelnemers= uitgangspunt om theoretische kaders te introduceren - Nascholer = relatieve buitenstaander - “Vluchtheuvel”-metafoor Afstemming tussen nascholingsaanbod en deelnemer in zijn context d.m.v. intake-gesprek en het werken met “rode draad”-projecten Ervaringen dlnrs = uitgangspunt om theoretische kaders te introduceren theoretische kaders: maar zinvol voor zover ze practici helpen beter greep te krijgen op de dagelijkse beroepsrealiteit, in de zin van beter begrijpen en ook meer verantwoord interveniëren. Cf metafoor van de ritssluiting: Alleen wanneer (nieuwe) theoretische inhouden én reeds aanwezige opvattingen (gebaseerd op concrete praktijkervaringen) werkelijk geïntegreerd worden => PO. Dan wordt de beroepskennis verfijnd (geldiger) en daarmee de basis voor effectief professioneel handelen versterkt. Maar: de lerende = een sleutelrol: degene die de integratie realiseert, die de “rits” dichttrekt. De nascholer tracht door zijn/haar interventies die integratie te ondersteunen en te stimuleren. Illustratie theoretisch-conceptuele bril v MP om een aantal organisatorische processen in de school beter te beschrijven en interpreteren. MP WEh doordringt hele schoolfunctioneren: het heeft te maken met conflicten, onenigheid over doelen, macht, beïnvloeding, maar ook met samenwerking, overtuigen, lobbyen, enzovoort. Dit lezen van situaties in de school in termen van professionele belangen, was voor de deelnemers een belangrijke voorwaarde om - te begrijpen waarom en hoe leerkrachten in hun school tactieken en strategieën inzetten in functie van hun professionele belangen. - aangrijpingspunten aan te bieden om zelf strategieën en tactieken te ontwikkelen en hanteren ifv vrijwaren of realiseren van wenselijk geachte werkcondities, meer bepaald in het kader van hun “rode draad”-project. - aangrijpingspunten aangereikt om actief in te grijpen in de werkcondities binnen de school. In een school: alle lkrn tijdens een ped. studiedag een individuele vragenlijst die onze medewerkers samen met het kernteam hadden ontwikkeld. Uit de analyse van deze vragenlijst: 3 lkrn op school veel invloed op beslissingen die in de school werden genomen, ondanks formele positie SL Voorbeelden tijdens PV anderen onderbreken om hun gelijk te krijgen, genomen beslissingen steeds opnieuw in vraag stellen, collega's negeren, bepaalde mensen weigeren koffie in te schenken, scherpe humor, lobbyen, ... Hun belangen = vooral cultureel-ideologisch van aard. Ze wilden een ‘degelijke’ school behouden die het accent legt op leerstof en voorbereiding op het secundair onderwijs en zagen visies van collega's rond EGO en toenemende aandacht voor WB vd lln als een bedreiging voor dit doel. MP levert kader om naar WEH te kijken en tegelijk acties op te zetten om ermee om te gaan. Nascholer: Relatieve buitenstaander: CRUCIAAL hield de deelnemers immers ook een spiegel voor, hielp hen om vanuit een bepaalde afstand de eigen praktijk te bekijken en die daarop op verschillende punten ook meer helder te zien. Deze ervaring van verhelderende afstand stimuleerde de deelnemers ook om zelf de buitenstaanderblik in te nemen en als het ware uit hun eigen context te stappen en zo concrete situaties te analyseren. Vluchtheuvelmetafoor voor ervaring van het dynamisch balanceren tussen afstand en betrokkenheid Als voetganger kan je op een vluchtheuvel even veilig stilstaan, terug- en vooruitblikken, vooraleer je je weer in de drukte van het verkeer stort. Een adempauze: men is “er even uit”, maar zit er toch nog binnenin.

- Voorkomen van “remmende voorsprong” c. Expertise en acties schoolleiding en deze van het leerkrachtenteam (legitimering van kernteam) - Zoneringstheorie Hanson (1991): ‘gecontesteerde zone’ - Voorkomen van “remmende voorsprong” - Belang van ondersteunend netwerk Daarom: kernteam Zoneringstheorie van Hanson In een school = verschillende zones. Kwesties tmm het management en bestuur van de school worden tot het werkterrein van de directeur gerekend (zowel door de directeur als door de leerkrachten). “onderwijszone”, nl. alle kwesties die het primaire proces in de klas betreffen (leren en onderwijzen) en die de leerkrachten als hun territorium beschouwen. Beide zones overlappen elkaar echter ten dele. Dan spreekt Hanson van de gecontesteerde zone, nl. kwesties waarover het niet zonder meer duidelijk is tot wiens terrein ze behoren. Of kwesties waarin zowel de schoolleiding als de leerkrachten willen meespreken (bijv. de keuze van een nieuwe onderwijsmethode heeft niet alleen pedagogisch-didactische implicaties, maar ook financiële). Uit onderzoek blijkt dat wanneer scholen met een vernieuwingsproject starten: kans reëel dat de gecontesteerde zone uitbreidt, dat er dus meer kwesties zijn waarover beide partijen willen kunnen meebeslissen. In dat geval zullen er in de school als organisatie ook meer en meer intense processen van macht en beïnvloeding plaatsvinden – cf. MP: schoolleiding en leerkrachten willen hun eigen, wenselijke werkcondities realiseren en hiervoor diverse strategieën hanteren. Voorkomen van “remmende voorsprong” deelnemers aan de nascholing kunnen voorsprong ontwikkelen in kennis over de vernieuwing, MAAR dat daardoor tegelijkertijd een afstand ontstaat tegenover de “achterban”. = remmende voorsprong. Bijv. schoolleiders die vaak en intensief allerlei nascholingsinitiatieven volgen, maar daardoor de band met hun schoolteam verliezen. Zo moeilijker om inzichten uit die nascholing binnen te brengen en te verankeren op school. Daarom: strikte deelname-eis dat per school enkel een kernteam zou mogen deelnemen. - Want zo het perspectief van zowel de schoolleiding als van de leerkrachten structureel en complementair ingebouwd. - Ook: de transferproblematiek, met inbegrip van de mogelijke fricties tussen territoria, automatisch in de nascholingsinhoud opgenomen. - Belang van ondersteunend netwerk de implementatie van een vernieuwing op school succesvol en dus duurzaam te laten verlopen: belang ve voldoende breed draagvlak en ondersteunend netwerk. drie deelnemers van elke school = miniatuur-netwerk met drie steunpunten, van waaruit zich in de school andere ondersteuningslijnen konden ontwikkelen en de vernieuwing verankerd kan worden. Tegelijk verkleinde “implementatie-kost” = afstand tussen de inhoud van de nascholing of het vernieuwingsproject enerzijds en de gangbare praktijk anderzijds. Of de moeite die het kost om die inhoud te vertalen naar en vorm te geven in de concrete klas en schoolpraktijk.

5 collectieve sessies met inhoudelijke input d. Inhoud curriculum en didactische vormingeving en praktijk van sessies 5 collectieve sessies met inhoudelijke input Aansluiting inhouden en professionele ervaringen: belang van relevantie en bruikbaarheid Reflectief ervaringsleren centraal in curriculum, opzet en modellerende rol van de nascholer - Individuele tussentijdse begeleiding ter plaatse Voorwaarde: permanente reflectie en flexibiliteit van de nascholer & ondersteuning door resonansgroep Op onderzoek gebaseerde theoretische kaders: inhoudelijke relevantie voor lokaal schoolbeleid van onderwijsvernieuwing. De theoretische inhouden moesten toelaten hun praktijk op nieuwe manieren te bekijken en te analyseren. Hoe? de inhouden verbinden met en aansluiten bij de professionele ervaringen. DUS HERKENBAAR EN HANTEERBAAR en dus revelerend Daarom de introductie en toelichting van deze inhouden ervaringen vd deelnemers gebruiken Zo: deelnemers ondersteunen in “ritsen”, waarbij nieuwe theoretische kaders via reflectie verbinden met hun eigen professionele ervaringen. stimuleren en ondersteunen van reflectief ervaringsleren = rode draad. Dit reflectiemodel niet enkel als nascholingsinhoud maar het hele opzet van de nascholing weerspiegelde deze visie. Via werkvormen: stimulering om vanuit theoretische kaders te kijken naar eigen situatie of confrontatie met concrete voorbeelden en situaties waarvoor een interpretatie, een (her)definitie en een oplossingsgericht begrijpen nodig waren. Concreet: elke sessie startte met een expliciet reflectiemoment op recente, betekenisvolle ervaringen in het werk aan het “rode draad”-project. Die ervaringen en reflecties werden gedeeld met anderen en daar werd nieuwe nascholingsinhoud op geënt. Bovendien: nooit de bedoeling om deelnemers pasklare antwoorden of algemene technieken aan te reiken, WEL hen uitdagen en begeleiden in kiezen en gebruiken van concepten, technieken of oplossingen in concrete situatie. Theoretische kaders als “leeswijzers” om de situatie in de eigen school op andere, nieuwe wijzen te bekijken, te interpreteren en erin te handelen. Modelleren door nascholer= incarnatie van de reflectiecyclus in haar begeleidingsactiviteiten Ook: nascholingsdidactische werkvormen die in eigen beroepssituatie gebruikt kunnen worden. “Teach as you preach” Waarom? omdat de vorm (de nascholingsdidactische aanpak) op zich deel van de nascholingsinhoud. MAW de nascholingsinhoud omvatte niet alleen het “wat?” van het curriculum, maar ook het “hoe?”. Zo curriculuminhouden in de eigen professionele context toepassen en zelf bijdragen tot de schoolontwikkeling. Ook per sessie specifieke verwerkingsopdrachten voor diverse scholen om hen te stimuleren met het geleerde aan de slag te gaan, rekening houdend met hun specifieke noden en de kenmerken van hun context. Individuele begeleiding door de nascholer ter plaatse in de scholen. - Ondersteuning vd lokale collectieve leerprocessen in het kader van hun “rode draad”-project. Bijv. samen met het kernteam op zoek te gaan naar werkvormen om het hele schoolteam te betrekken bij de realisatie ervan (bijv. deelname aan werklunch; samen met kernteam studiedag voorbereiden; PV verzorgen; een vragenlijst voor schoolinterne analyse helpen ontwikkelen). Voorwaarden flexibiliteit van de nascholer. nauw aansluiten bij en recht doen aan specifieke ervaringen: ruimte om op ervaringen in te spelen, maar grondige inhoudelijke beheersing vereist van het nascholingscurriculum en een grote kundigheid in het soepel hanteren v veelheid aan werkvormen. Resonansgroep (nascholer en medewerkers COBV) Na elke sessie rapportering over de ervaringen in de sessie en voorbereiding voor de volgende sessie. een bron van theoretische competentie, ook een platform voor permanente evaluatie, bijsturing en creatieve voorbereiding.

Nascholingsproject als gevalsstudie van nascholingsdidactiek e. Theorieontwikkeling over nascholingsdidactiek (onderzoek) en praktijktoetsing Nascholingsproject als gevalsstudie van nascholingsdidactiek Onderzoeksmethodologie = combinatie van - kwalitatief-interpretatief onderzoek - actie-onderzoek - self-study hele opzet van het nascholingsproject ingegeven door een bepaalde -weliswaar conceptueel en empirisch onderbouwde - visie op professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling. Dus: uitgangspunten van deze visie = werkhypothesen die in de concrete implementatie van het nascholingsproject op hun houdbaarheid getoetst werden en waar nodig verfijnd en gespecificeerd. Zo: nascholingsproject ook een gevalsstudie van nascholingsdidactiek uitvoeren. Daarom: heel wat activiteiten in het kader van het project ook gebruikt als momenten van dataverzameling: - het voorbereiden (en dus expliciteren van de inhoudelijke en agogische rationale) van de sessies; - de verslagen van de intake-gesprekken en de voortgang van de “rode draad”-projecten; - de observaties en reflecties tijdens de begeleiding in de scholen; - de regelmatige evaluaties en bevragingen van de deelnemers; - de talloze informele contacten die door de nascholer ook gedocumenteerd werden in het logboek… . Hierbij rol van RESONANSGROEP Deze onderzoeksagenda zat dus mee in het opzet van het project en werd voortdurend bewaakt door de resonansgroep. In de bijeenkomsten van de resonansgroep werden dan ook niet alleen didactische en agogische kwesties besproken in functie van de verdere uitvoering van het project. De resonansgroep leverde daarnaast feitelijk ook een soort permanente analyse van de beschikbare gegevens.

5. Evaluatie Vraag naar de effectiviteit! Heeft het opzet gewerkt? Zijn we erin geslaagd om de beoogde “ritsen” adequaat vorm te geven én impact te laten hebben? Zijn er ook effecten zichtbaar in de praktijk?

a. Systematisch verzamelen van evaluatiedata Doel: zicht krijgen op leerproces, op veranderende leerbehoeften, op beroepscontext Hoe? - evaluatieformulier na elke sessie; - uitgebreide evaluatie na derde sessie; - evaluatiesessie; - informele contacten; - reflectie in resonansgroep; - interview met nascholer.

Globale evaluatie door de deelnemers A. Kenmerken van het aanbod b. Resultaten Globale evaluatie door de deelnemers A. Kenmerken van het aanbod (inhoud, werkvormen, duur, kernteams, gedifferentieerde aanpak) B. Kenmerken deelnemers (gerichtheid op PZV en kritische houding tegenover eigen opvattingen) Kenmerken van het aanbod aanbod sloot zeer nauw aan bij de verwachtingen, de beginsituatie en de noden. Tmm intake-gesprek: een duidelijke analyse beginsituatie van elke school. In één school: lkrn wisten eerst niet wat de bedoeling was van de nascholing. Tmm gebrekkige communicatie tussen 2 SLs voor en na het intake-gesprek. Maar: hun belangrijkste doelstellingen aan het eind van het traject wel gerealiseerd: betere overlegcultuur op school Inhouden: relevant in het kader van om het even welke onderwijsvernieuwing. verworven inzichten ook inbrengen bij andere vernieuwingsprojecten die zich parallel in de school afspeelden. aangeboden achtergrondteksten bruikbare literatuur. Want zelf te weinig tijd om dergelijke literatuur op te zoeken. Werkvormen opzet van sessie: het projectmatig, gedurende één jaar regelmatig werken met kernteams uit verschillende scholen; De spreiding van de sessies gaf de deelnemers voldoende tijd om resultaat te halen. Cruciaal hierbij: didactische cyclus (theorie aanbrengen, vertalen naar eigen situatie, daar uitgeprobeerd in eigen praktijk en in volgende sessie opnieuw besproken adhv eigen ervaringen. Motiverend zichzelf en de anderen zien evolueren. Sessies boden voor het kernteam tijd en ruimte om samen te werken. Betreuren dat éénjarig project was. want belang van continuïteit. Mr sommigen: moeilijk om geregeld hele dag niet op school te zijn. Werken met verschillende kernteams uit verschillende scholen, die in grote lijnen voor dezelfde opdracht staan: steun. Enerzijds ondersteuning vr collectieve leerproces in eigen team. Anderzijds leerproces in hele groep ook positief. 2) de gedifferentieerde aanpak obv “rode draad”-project Voor elke school waren er opdrachten op basis van de eigen behoeften. “Wat je doet, is direct nuttig”. Bovendien: theoretische inhouden steeds duiden vanuit concrete voorbeelden uit de deelnemende scholen. 3) de werkvormen tijdens de sessies: gebruik en geëxpliciteerd. voldoende afwisseling in werkvormen. Enkele deelnemers gaven aan dat ze een bepaalde werkvorm eens met hun team wilden uitproberen (bijv. stellingen becommentariëren, een blijvend kernteam, ...) of zelf zouden blijven gebruiken (bijv. logboek). Deelnemers: moeilijk iets over te zeggen Gerichtheid op het eigen PIK, en vooral een open en kritische houding tegenover het PZV voorwaarden vr slagen. Opvallend: autobiografische reflectieopdracht minder vlot bij deelnemers die NS beschrijft als minder gericht op PZV. Het feit dat de meeste deelnemers wel veranderingen rapporteerden kan tmm gemotiveerde deelname aan de nascholing, na een grondig intake-gesprek. Een aantal deelnemers viel al af na het intake-gesprek

(aangenaam leerklimaat: herkenning en veiligheid) C. Kenmerken context (aangenaam leerklimaat: herkenning en veiligheid) D. Deskundigheid nascholer E. Kenmerken follow-up F. Belang van permanente evaluatie Context aangename leerklimaat Tmm informele momenten tijdens de maaltijden en koffiepauzes. De vaststelling dat collega’s in andere scholen met gelijkaardige problemen zitten => samen zoeken naar oplossingen. Ruggesteun voor het eigen leerproces. belangrijk dat kernteams andere kernteams aan het werk zagen. Zo was er één SL die altijd het woord aan haar leerkrachten gaf. Andere SL bleken daar achteraf veel van geleerd te hebben. Tijdens de tussentijdse evaluatie: expliciet gevraagd naar welbevinden en motivatie mbt NS. Op 1 deelnemer na scoorde iedereen positief. Deze ene deelnemer gaf aan dat hij zich erg stoorde aan de manipulerende houding van een andere deelnemer. Dit was voor de nascholer de aanzet om hier tijdens de daaropvolgende sessie discreet op in te spelen. via het thema micropolitiek. Deskundigheid nascholer empathische, persoonsgerichte houding en een grote inzet en enthousiasme nascholer als “externe begeleider” voldoende afstand tav de concrete praktijk een rolmodel. Schoolleiders en leerkrachten leerden dat men door empathie veel kan bereiken. ook de deelnemers zelf beroep konden doen op de deskundigheid van andere leden COBV Follow-up dmv individuele begeleidingen op school mogelijkheid om onder begeleiding de geleerde inzichten een plaats te geven in “rode draad”-project. Zowel de nascholer als dlnrs: individuele begeleiding in personeelsvergadering geen goed idee. Leerkrachten zijn na een werkdag minder bereid om nog actief mee te werken. Maar: nascholer: personeelsvergadering in een andere school wel zinvol. Tmm: grondig voorbereide introductie door SL die het initiatief wist te kaderen binnen de visie en de werking van de school. Eén school: geen beroep op de individuele begeleidingssessies. Waarom? tijdsgebrek en het gevoel nog niet ver genoeg te staan met het GOK-project om inzichten uit de sessies om te zetten in concrete acties. Ook tmm: in die school 2 SLs die nog niet op één lijn zaten. Gebruik v externe follow-up-aanbod door de medewerkers van het COBV: verantw dlnrs. Gezien de beperkte duur van het nascholingsproject: dlnrs verantwoordelijk vr interne follow-up. deelnemende schoolleiders daarin een belangrijke rol. SLs zich in deze functie erg gesteund door de aanwezigheid van een kernteam tijdens de sessies. Evaluatie Waardering dat tijdens elke sessie tijd werd uitgetrokken voor de evaluatie ifv bijsturing van de volgende sessies. De nadruk op de evaluatie deed de deelnemers stilstaan bij hun eigen werking en de evaluatie ervan. Dit bleek achteraf voor de nascholer echter een aspect van de nascholing dat moeilijker werd gerealiseerd dan aanvankelijk gedacht. - logboek. - verslag op einde project

Effecten en impact nascholingsproject Inzichten in proces van onderwijsvernieuwing en gekoppeld acties in lokale context Inzichten en strategieën i.v.m. samenwerking, omgaan met weerstanden, … Schoolontwikkeling en belang van draagvlak - Structurele veranderingen Heeft de nascholing bij de deelnemers ook geleid tot veranderingen in hun opvattingen en/of hun handelen? Antwoord zeer verschillend van deelnemer tot deelnemer en van kernteam tot kernteam. Maar : in algemene termen: meeste deelnemers geven aan dat ze op niveau van opvattingen en deels ook al in hun handelen een evolutie hebben doorgemaakt. Grondiger inzicht in de complexiteit van onderwijsvernieuwing. niet alleen hun opvattingen hierover veranderd, maar opvattingen ook concreet vertaald in de uitwerking van hun “rode draad”-project. GOK-plan op die scholen geregeld bijgestuurd. Werken met concrete tijdplanning en rekening houden met de haalbaarheid van de geplande initiatieven. (In het verleden: vaak te weinig tijd voorzien voor de processen van initiatie of adoptie.) - invoeren van een vernieuwing systematisch en vraagt voldoende voorbereiding en opvolging - en dus tijd. - Actieplan concreet uitwerken. voldoende tijd voor vrij maken, ook dat het hele team betrokken. De nascholer merkte op dat de deelnemers doorheen het project zeker geëvolueerd zijn in het concreter formuleren van actiepunten, maar ook van hun hulpvragen. Dit laatste blijft echter een moeilijke opgave voor veel deelnemers. Inzichten en strategieën op vlak van samenwerking tussen collega’s. meer begrip opbrengen voor weerstand die sommige collega's uiten, beter kunnen inspelen op collega's om weerstanden positief om te buigen, meer draagvlak verkrijgen binnen de school door te werken met een kernteam beter in slagen anderen te motiveren en te overtuigen om mee te werken aan vernieuwingen. SL competenter bij het voeren van een functioneringsgesprek dankzij de aangeboden kaders. PO dlnrs => in verschillende scholen schoolontwikkeling. Bijv. verandering op klasniveau. Ill: methode voor sociale vaardigheden, implementeren van contractwerk in bepaalde klassen, het werken aan taakgericht remediërend lezen, enz. Maar: niet in alle scholen In sommige scholen bleef het leerproces beperkt tot een individueel leerproces dat weinig vertaald werd naar de gehele school als organisatie. Hier: weinig draagvlak, o.m. ofwel omdat de deelnemers er niet in slaagden om de initiatiefase van het “rode draad”-project te realiseren. Structurele veranderingen. In één school: het kernteam structureel één keer per week een kernteamoverleg. In een andere school slaagde het kernteam erin systematisch informatie en feedback te geven aan de leerkrachten.

6. Besluit Centrale functie van de “rits” in nascholingspraktijken Voorwaarden voor “goede” nascholing: - Vertrekken van betekenisvolle beroepservaringen; - Werken met kernteams uit verschillende scholen; - Persoons- en schoolgerichte aanpak; - Respect voor professionele autonomie; - Belang van stimuleren en modelleren van reflectief ervaringsleren.