development & change in professional identities of teachers in Higher Education Max Aangenendt

DOELSTELLINGEN  Het uitbreiden van de kennis over de combinaties van factoren die van invloed zijn op de professionele ontwikkeling van docenten en de effecten op maatstaven van docent- en student succes.  Het praktisch bruikbaar maken van deze kennis voor zowel docenten zelf, hun leidinggevenden als HRM in het hoger onderwijs

WAAROM?  Over het belang van professionele ontwikkeling van docenten in het HO bestaat consensus  Maar ‘professionele ontwikkeling’ is als ‘Haarlemmer Olie’ voor uiteenlopende combinaties van doelstellingen ( OCW, de Onderwijsraad, NWO-PROO, HBO-Raad (Zestor) / onderwijsbonden, inspectie HO, hogescholen & universiteiten, opleidingen, teamleiders, docenten en vergeet studenten niet)  Het begrip ‘ professionele ontwikkeling’ wordt verschillend gedefinieerd en in uiteenlopende programma’s vormgegeven  De omvang van de onderzoekinspanning naar het professionaliserings- proces van docenten in het HO, lijkt in verhouding met PO en VO gering.  De vraag naar oorzaken, resultaten, naar effectiviteit en efficiency, vraagt om effectmetingen. De inhaalslag begint bij toetsing van resultaten uit andere branches en kennisgebieden op mogelijke transferwaarde naar het HO.

factoren die van invloed zijn op professionele ontwikkeling, kun je indelen naar verschillende niveaus factoren op persoonlijk / individueel niveau, o.a. personal needs & experience (Evelein 2005), leeftijd en ervaringsconcentratie (Thijssen1988, Frijns 1987), schaamte/sociale gevoeligheid, open staan voor nieuwe ideeën, actief experimenteren (Hensel 2008), individual capacity to learn, learning goal orientation, career motivation, self efficacy (Runhaar & Sanders), emotieregulatie (Hoekstra 2007), docent competenties (Hensel ea 2007), agency (), loopbaancompetenties (Kuijpers 2002), occupational expertise & employability (vd Heijde ea 2006), levensfase (), habitualisation & intention (Danner 2000), grenservaring (Meijers), copingstyle (Kuijpers) factoren op teamniveau, o.a. situation strenght & climate strenght (Runhaar ea), stabiliteit van de context (Danner), type leiderschap (Runhaar ea), peers, vormen van samen leren, intervisie, onderwijskundig leiderschap, arbeidsdeling en taakcomplexiteit, samenwerking & reflexieve dialoog (Hoekstra 2007), docentautonomie, opennes & safety of educational knowledge code Huizen 2000), collaborative learning (Henze 2006) factoren op organisatieniveau, o.a. : kenmerken HRM programma zoals level of IPP integration (Runhaar & Sanders) en werving en selectieactiviteiten, overig HRD-programma’s zoals introductieactiviteiten (Ardts 2002), organisatiekli - maat () Studentfactoren: ontbreken (nog), alsof de professionele ontwikkeling van docenten niets met studenten te maken heeft (zie Sanders ea 2008)

Je kunt vanuit verschillende perspectieven naar professionele ontwikkeling kijken Professionele ontwikkeling als resultaat van bijvoorbeeld: persoonlijke groei in competenties of ervaring (bv Evelein 2005, Horn 2000, Hensel 2007) (in)formeel leerproces voorafgaande of op de werkplek (bv Henze 2006, Hoekstra 2007) type van leeractiviteiten (bv Sanders, Hoekstra 2007) lerende organisatie, cop’s, teamleren, reflectie (bv Clarke 2002 en Zwart 2007) refinement of skills learned during initial training (Gardner 1995) initiele scholing (bv van Driel 2008) socialisatieproces (bv Ardts 2002), deelname aan activiteiten vanuit HRD (bv Sanders), ontwikkelen van een arbeidsidentiteit (bv Meijers & Wardekker 2001) ook (her)vormen van gewoonten (Danner 2007) adoptie van ethische codes (bv Holleman 2000) adoptie van nieuwe technologieën (E-merge consortium, Sjoer) Kortom : verschillende prikkels en verschillende processen, met accenten op individu danwel organisatie of mix daarvan

professionele identiteit & sociale identificatie als perspectief (1) Professionele identiteit een veelbelovend, maar tot nog toe vaak niet of nauwelijks gedefinieerd concept (Beijaard ea 2004) professionele identiteit wordt opgevat als een identificatiemix met verschillende actoren of belangen(groepen), met bijbehorende rolvoorkeur en dominante waarden en normen het is een antwoord op de vraag ‘wat is de docent die ik ben’, de kenmerkende opvattingen en primaire orientatie van een individuele docent op een moment in een specifieke context Professionele ontwikkeling = veranderingen in professionele identiteit (Gardner 1995, Huizen 2000, Beijaard 2003)

‘new teachers in higher education’ deelonderzoek1 : pilot naar de werking van het krachtenveld rond beginnende docenten in het hbo, met zowel exploratieve als toetsende elementen & instrumentontwikkeling voor ‘professionele identiteit’

vraagstelling Wat is de samenhang tussen veranderingen in de professionele identiteit en de P-O fit van startende docenten na drie maanden werk en variaties in de mate van zelfsturing (loopbaancompetenties), kenmerken van selectieproces en inwerkperiode en de P-O fit op het moment van indiensttreding ?

In dit onderzoek worden de relaties tussen vier groepen variabelen verkend:  het gebruik van loopbaancompetenties in de oriëntatie en selectiefase, voorafgaande aan indiensttreding als docent. (Kuijpers 2000 & 2008, Ardts 2002)  de opvattingen over de persoonlijke professionele identiteit versus die van de organisatie, gedefinieerd als gerichtheid (identificatieobjecten), (nader gesplitst in kerntaak, voldoening, belang, zich inleven, geassocieerd willen worden en uitdaging), (geinspireerd op o.a. Huizen 2000, Geijsel & Meijers 2005, Clarke 2002)  kenmerken van het introductieproces: rol van activiteiten, leiderschap, peers en de structuur van het inwerkprogramma (Ardts 2002, HHS 2007)  subjectieve en objectieve maten voor P-O fit en job satisfaction voorafgaande en na drie maanden werk (Sanders, Ardts)

Er zijn twee hypothesen geformuleerd Onderzoek naar de relatie tussen loopbaancompetenties en jobsatisfaction of balance suggereert een positief verband (Kuijpers 2000 & 2008, Ardts 2002) H1: Naarmate de loopbaancompetenties van de nieuwe docent meer zijn ontwikkeld en gebruikt in de oriëntatie en het selectieproces voor deze functie: 1a des te positiever is het oordeel over de inwerkperiode 1b des te hoger is de arbeidssatisfactie na de inwerkperiode 1c. des te kleiner zijn de verschillen tussen de maat voor professional identity op T1 en T2 Onderzoek naar socialisatieprocessen in organisaties wijst op een positief verband tussen mate van structuur in het inwerkprogramma en maten voor binding aan de organisatie en intentie om te stoppen (Ardts 2002). In deze relatie vormt de pro- activiteit van de werknemers een belangrijke medierende variabele. H2 = er is een positief verband tussen deelname aan introductieactiviteiten, de ervaren mate van structuur van het inwerkprogramma en de aanwezigheid van rolmodellen met de mate van affectieve committent aan de organisatie op T2.

onderzoekspopulatie en methoden Metingen vinden bij nieuwe docenten vanaf augustus 2008 plaats, zowel kort voor indiensttreding (T1) als na een lesperiode (T2) door middel van enquêtes en enkele diepte-interviews. Uit gegevens van de dienst HRM van de HHS (juni 2008) blijken gedurende het studiejaar 2007/2008 totaal 126 nieuwe docenten in dienst te zijn getreden(op totaal van 211 instromend personeel) aantal nieuw in dienst per aug/sep is 35 Begin van een longitudinaal onderzoek onder docenten vanaf de start van hun werkzaamheden voor de Haagse Hogeschool

vragen & discussie

De Haagse Hogeschool Max Aangenendt