Leerbehoeften van VMBO docenten in de eerste stappen richting kwalitatief goed competentiegericht beoordelen Judith Gulikers, Educatie en competentiestudies, Wageningen Univerisiteit, Judith.gulikers@wur.nl Ism. Wilma Bredewold en Scilla van Cuijlenborg. Projectleiding van Groen Proeven

Context : aanleiding, Groen Proeven, behoeften Docentenprofessionalisering bij onderwijsvernieuwing : uitgangspunten Onderzoek Expliciete / impliciete leerbehoeften vooraf en achteraf Typerende bevindingen

Context Gegloblaliseerde, competentiegerichte examenprogramma’s in VMBO groen (beroepsgerichte deel) per 1 aug. 2010 18 competenties aan bod komen in schoolexamen Competentiegericht MBO waarop VMBO moet voorbereiden

Het project Groen Proeven Een project van alle 13 AOC’s en de VBG (2009-2010) Ontwikkeling competentiegerichte schoolexamens (o.b.v. geglobaliseerde competentiegerichte examenprogramma’s Implementatieondersteuning van de GP producten Op locatie bij pilots Gezamenlijke bijeenkomsten/workshops voor docenten en MT Via het schoolexamen de ontwikkeling naar meer competentiegericht vmbo groen stimuleren en faciliteren! ‘Hoger liggend doel’ - versterken doorlopende leerloopbaan vmbo – mbo - betekenisvol leren > motivatie - kwaliteitsverbetering (competentiegerichte) SE

Groene MBO werkt ook op deze manier: Eisen aan een Groen Proeven PvB Groene MBO werkt ook op deze manier: Zelfe type PvB’s Reflectie-gesprekken (of criterium-gericht interview) PvB: in een realistische praktische context gedrag ‘uitlokken’. lln moeten: plannen (planning maken) complexe opdracht (combinatie van taken) vervullen keuzes maken inspelen op onverwachte situaties (ingebouwd dilemma) een ‘rol’ vervullen (verantwoordelijkheid) Reflectiegesprek als essentieel onderdeel van de beoordeling: keuzes verantwoorden 2 examinatoren observeren (gewenst) gedrag voeren reflectiegesprek bepalen of een leerling competent is; of hem/haar een praktijksituatie kan worden toevertrouwd beoordelen de uitvoering in zijn geheel

Docenten professionalisering bij onderwijsvernieuwing Doel = kwalitatief goede competentiegerichte toetsen Kwaliteit van toetsing komt door: Goede producten Goede implementatie ervan Kwalitief goede implementatie van onderwijsvernieuwing vraagt om: Tegelijkertijd aanpakken van de onderwijsvernieuwing en docentenprofessionalisering hierin (de Bruijn & Leeman, 2011) Docenten moeten niet alleen assessment begrijpen (‘the letter of the assessment”), maar ze moeten het echt snappen, voelen en zien als onderdeel van hun pegagogie ( “the spirit of the assessment”) (Davies & Ecclestone, 2008)

Uitgangspunten De Bruijn & Leeman (2011): vertalen van onderwijsvernieuwingen naar praktijk van docent niet goed gefaciliteerd en is afhankelijk van praktijktheorie van de docent Smith (2011): docentenprofessionalisering in assessmentvraagstukken is heel lang genegeerd Starkey et al. (2009): type professionalisering hangt af van de implementatie fase van de onderwijsvernieuwing Bakkenes & Vermunt (2010): georganiseerde leeromgeving leidt tot meer leren voor docenten door mn. ‘experimenting’ en ‘considering own practice’ Smith (2011): professionalisering in assessment vraagt top-down confrontatie van praktijktheorieen van docenten

Collaborative action research Gekozen voor: collaborative action research Vertalen van theortische concepten achter nieuwe manier van toetsen op locatie van de school ism docententeam en leidinggevende  “monitoringsprocedure” ontwikkeld

Onderzoeksvraag Welke typen professionaliseringsbehoeften hebben VMBO groen docenten voor een kwalitatief goede invoering van competentiegerichte pvb’s? Vooraf -achteraf Vooraf: voordat ze een pilot gaan doen Achteraf: als ze een pilot hebben gedaan Expliciet - impliciet Expliciet: in hun woorden Impliciet: in hun daden

Hypothese Alleen verstrekken van informatie over de onderwijsvernieuwing leidt niet tot identificeren van persoonlijke leerbehoeften van docenten en niet tot vertalen van theoretische concepten naar eigen handelen Na ervaring zullen leerbehoeften concreter zijn en meer toegespits op theoretische ideeën achter de onderwijsverniewing

Actie-onderzoek 34 pilots met Groen Proeven PvB’s 11 scholen 76 docenten, 20 leidinggevenden, 453 leerlingen Onderzoeker + projectleiding GP-ontwikkeldocententeam: 13 docenten Collaborative action research (Meijer et al., 2010)

Procedure Vrijwillige vragenlijst met leerbehoeften (N= 37) Vooraf: informatiebijeenkomst voor alle VMBO geinteresseerde docenten + leidinggevenden (= fase 2 van Starkey et l., 2009) Vrijwillige vragenlijst met leerbehoeften (N= 37) Individuele pilots (fase 3 Starkey et al. 2009): Betrokken docenten (minimaal 2) + leidinggevende GP-ontwikkelaar Onderzoeker

Maandelijkse reflectie onderzoeker + projectleiding Monitoring pilots Gestructureerd intakegesprek Observatie tijdens uitvoering Evaluatiegesprekken (groep docenten / groep lln) Evaluatielijsten (4 puntsschalen) Verslaglegging naar pilot school naar projectleiding naar ontwikkelgroep Maandelijkse reflectie onderzoeker + projectleiding 2-maandelijkse reflectie met GP ontwikkelteam

Leerbehoeften Vooraf Achteraf Expliciet Impliciet Vragenlijst X Intake X (vraag 1) Observatie Evaluatie-gesprek X (zelf benoemd) Evaluatie vragenlijst Reflectie met PL Reflectie met OG

Analyse Na 34 pilots nav alle data met GP team “typen leerbehoeften” benoemd Coderen expliciete leerbehoeften vooraf/achter Coderen impliciete leerbehoeften (observatie verslagen, verslagen van reflectiegesprekken) ++ / + / - / -- / NVT met typerende voorbeelden

7 typen leerbehoeften Geen / niet anders dan nu / geen idee Instrumenteel van aard Organisatorisch van aard Vertaling theoretische concepten naar onderwijspraktijk Persoonlijk begrip Persoonlijk handelen Implicaties voor onderwijs

Type leerbehoefte Vooraf (expliciet) Achteraf Impliciet Geen / niet anders dan nu / geen idee ++ “ik doe het nu al zo “eerst maar eens ervaren” - nvt Instrumenteel + “Ik verwacht .... te krijgen” “papierwerk” Mn. gericht op hulpmiddelen persoonlijke verandering Competenties concreet maken Hulpmiddelen bieden Organisato-risch Hoe te organiseren in onderwijs, met grote groepen Koppeling CSPE Theoretische concepten in praktijk Enkeling: schrijven van praktijksituatie “veel niet goed doordacht” Denken niet vanuit thereotische ideeën

Type leerbehoeften Vooraf (expliciet) Achteraf (expliciet) Impliciet Persoonlijk begrip - ++ “ik kan me weinig bij competenties voorstellen” Loskomen van huidige praktijk Geen beeld bij competenties Denken vanuit huidige praktijk Lage dunk van lln Persoonlijk handelen + maar vnl. gericht op “voeren RG” (= door andere vertelde behoefte) “mijn mond houden” Vertaling van wat lln moeten naar wat docent moet Traditionele docentrol Te weinig kritisch Gericht op onderwijs 100%: “verandering in mijn onderwijs nodig” Leerlingen zijn niet voorbereid

Typerende bevindingen Zonder ervaring: weinig concrete leerbehoeften / verwachten niet dat deze toetsing zoveel anders is dan nu  dus ook geen leerbehoefte vooral externe georienteerde ‘leerbehoeften’ (wat leerling moet, wat organisatie moet) ipv gerelateerd aan docent zelf Docenten denken niet uit zichzelf vanuit theoretische concepten van nieuwe manier van toetsing Expliciet aanboren in gesprek

Typerende bevindingen II Pilot leidt in veel gevallen tot: “oeps, daar hadden we allemaal niet over nagedacht” en “ik vind dat en dat toch wel erg moeilijk” 85% van evaluatiegesprekken: “mijn mond houden” als grootste leerervaring 100% ervaart noodzakelijke verandering van onderwijs en vertaalt dit al naar concrete acties

Opvallende bevinding Bv: “ik kan me wel een beeld vormen bij de competenties, maar ik weet niet goed hoe ik ze op niveau moet beoordelen bij leerlingen” Docenten met meer CGO voorkennis (mn. door CGO docentenopleiding of bijscholing) benoemen meer en concretere leerbehoeften leerbehoeften meer gericht op eigen docentgedrag Beschrijven beter beeld van theoretische concepten Terwijl zij in uitvoering beter voldoen aan theoretische ideeën in hun uitvoering Competentie zien in lln gedrag Observeren Hogere verwachting van lln Kritischer Werken met dilemma’s RG voeren Samen komen tot beoordeling

CGO docentenopleiding lijkt wel positief effect te hebben Conclusie Zonder ervaring of alleen “van horen zeggen” hebben docenten geen leerbehoeften, weten ze niet wat hun leerbehoeften zijn, zijn ze instrumenteel/organisatorisch van aard en extern georiënteerd Door gezamenlijk instakegesprek ontstaan concretere onduidelijkheden en eerste reflectie op theoretische concepten Na ervaring kunnen docenten veel beter eigen leerbehoeften benoemen en zijn deze meer gericht op eigen handelen en aannamen (ook tav. leerlingen) en theoretische concepten nieuwe toetsing CGO docentenopleiding lijkt wel positief effect te hebben

Dank! Wij hopen jullie volgend jaar te zien in Wageningen ORD 2012 Judith.gulikers@wur.nl