Inleiding in de vakdidactiek NVT voor Duitstaligen Foekje Reitsma Oldenburg, 14 maart 2013

Doelgroep (Eerstejaars) studenten Niederlandistik (Lehramt en niet Lehramtstudenten) Andere geïnteresseerden die hun vakdidactische kennis en inzichten op het gebied van NVT willen vergroten

Huidige situatie Gebruik van Nederlandstalig materiaal geschreven voor: - Studenten die de opleiding voor NT2-docent volgen

- Duitstalig materiaal maar voor andere vreemde talen ontwikkeld

Voorwaarden aan het materiaal verbinding van theorie met de praktijk van het (school)onderwijs NVT toegankelijk geschreven Duitstalig

Overzicht van de inhoud Theorien zum Zweitsprachenerwerb Lernervariablen Fremdsprachenlehrmethoden Referenzrahmen, Standards und Kerncurricula Leseverstehen Hörverstehen Schreiben Sprechen Wortschatz Grammatik Testen

Fremdsprachenlehrmethoden Methode und Ansatz Die Grammatik-Übersetzungsmethode Die audiolinguale Methode Natürlicher/ Rezeptiver Ansatz Kommunikativer Ansatz Aufgabenorientierter Ansatz Eklektischer Ansatz Schijf van vijf

Methode en benadering In het Nederlands wordt de term ‘methode’ vaak gebruikt in de betekenis van ‘leergang’. een algemenere, abstractere betekenis: een wijze waarop het vak onderwezen wordt (bijv.de grammatica-vertaalmethode)

Verschil methode en benadering (Ansatz) Een methode heeft betrekking op een vereniging van uitgangspunten over taalvaardigheid en leerpsychologie die de basis vormen van het vreemdetalenonderwijs.

Grammatica-vertaalmethode Centraal: bestuderen van de grammaticale regels en het leren van woorden. Leren vertalen van de moedertaal naar de vreemde taal en omgekeerd

‘Theorie over taalleren’: het intensief bestuderen van de grammaticale regels en de woordenlijsten zal leiden tot onthouden De kennis over de taal is belangrijker dan de taalvaardigheid. De spreek- en luistervaardigheid worden nauwelijks geoefend.

Voorbeeld van de grammatica-vertaalmethode: Langenscheidts Praktisches Lehrbuch Niederländisch (Jalink 1980; eerste druk, 1963)

Wij zijn in de tuin. Het is een mooie zomeravond. Ik heb het niet (1) Übung 1 Wij zijn in de tuin. Het is een mooie zomeravond. Ik heb het niet druk. Wij hebben vakantie. Hebben jullie het niet koud? Nee, dank je, het is hier heerlijk. Vanmiddag heeft het geregend. Nu is het zwoel en windstil. Wij luisteren naar een merel. Waar zit hij? Boven in de boom. Welke bedoel je? De linde daar. Het is jammer, dat Hans er niet is. Waar is hij heen? Hij is op reis naar Zwitserland. Daar is het ook mooi. De bergen zijn er hoog. Het is ver weg, een grote afstand. Wie heeft er wat te roken? De muggen zijn erg lastig. Onze sigaretten zijn helaas op. Dan kunnen wij de kwelgeesten niet verjagen. Waarom ben je zo stil? Ik ben wat somber, misschien omdat ik moe ben. Zijn jullie ook moe? Nee, nog niet. Ik ga naar bed. Moeder, hebt U ook zo'n slaap? Wel nee kind, waarom ben je zo vervelend? Wees wat opgewekter. Weest U lief en laat U mij al naar boven gaan. Nu, vrijheid, blijheid! Wel te rusten dan! Goeie nacht!

Uitleg van het presens en imperatief van ‘hebben en ‘zijn’, de vraagwoorden, de preposities en het lidwoord.

(1) Übung 1 Wij zijn in de tuin. Het is een mooie zomeravond. Ik heb het niet druk. Wij hebben vakantie. Hebben jullie het niet koud? Nee, dank je, het is hier heerlijk. Vanmiddag heeft het geregend. Nu is het zwoel en windstil. Wij luisteren naar een merel. Waar zit hij? Boven in de boom. Welke bedoel je? De linde daar. Het is jammer, dat Hans er niet is. Waar is hij heen? Hij is op reis naar Zwitserland. Daar is het ook mooi. De bergen zijn er hoog. Het is ver weg, een grote afstand. Wie heeft er wat te roken? De muggen zijn erg lastig. Onze sigaretten zijn helaas op. Dan kunnen wij de kwelgeesten niet verjagen. Waarom ben je zo stil? Ik ben wat somber, misschien omdat ik moe ben. Zijn jullie ook moe? Nee, nog niet. Ik ga naar bed. Moeder, hebt U ook zo'n slaap? Wel nee kind, waarom ben je zo vervelend? Wees wat opgewekter. Weest U lief en laat U mij al naar boven gaan. Nu, vrijheid, blijheid! Wel te rusten dan! Goeie nacht!

De audio-linguale methode baseert zich op ontwikkelingen in de taalwetenschap en de leerpsychologie Structurele taalwetenschap: ziet taal als een systeem van met elkaar verbonden elementen die d.m.v. regels samengevoegd worden door zinsdelen en zinnen Behavioristische leerpsychologie: regels leren d.m.v. gewoontevorming

Kenmerkende oefening van de audio-linguale methode is de structuuroefening of pattern drill: S: Ik woon in Nederland S: u R: U woont in Nederland S: Bent u een Duitser? S: Jij R: Ja, jij bent een Duitser.

kritiek op de audio-linguale methode: de weinig motiverende werking van de structuuroefeningen en de geringe transfer van de mechanische "pattern drills" naar reële communicatieve situaties.

Natuurlijke/Receptieve benadering Stephen Krashen een taal leren (aandacht voor vorm) vs. een taal verwerven (natuurlijk onbewust proces) Taalonderwijs: het taalaanbod moet groot, interessant en begrijpelijk (comprehensible input) zijn. Hij adviseert de docent om de vreemde taal te gebruiken iets boven het taalvaardigheidsniveau van de leerling: ‘i + 1’

Voorbeeld: Spreken is zilver … (Van der Ree, 1988) In de verantwoording zegt de auteur ‘receptieve vaardigheden gaan voor productieve vaardigheden, taal leren is woordjes leren. Praten komt vanzelf. Direct gedwongen praten leidt tot gevoelens van onmacht, het idee dat taal leren moeilijk is en vaak zelfs tot krompraters.’

Werkwijze: de docent leest woorden en zinnen voor terwijl de cursisten de afbeeldingen voor zich hebben waarnaar de woorden en zinnen verwijzen. 1. de moeder roept het kindje 2. het kindje zit onder het bed 3. de moeder zoekt het kindje 4. de moeder kijkt onder het bed 5. dáár is het kindje 6. het kindje loopt naar een andere kamer 7. het kindje zit onder de tafel

Communicatieve benadering communicatieve routines en taalhandelingen vormen de kern: het overbrengen van de boodschap Taalfuncties en daarmee verbonden woorden en begrippen vormen het ordeningsprincipe

Wat is nu de beste methode/benadering? Bestaat niet. Niet alle leerders gelijk. Dit pleit voor leergangen met werkvormen en oefeningen die op meer dan een methode/benadering zijn gebaseerd zodat een grotere groep leerders ervan kan profiteren.

Schijf van vijf (Westhoff, 2008)

Blootstelling aan input: rijk, gevarieerd taalaanbod in doeltaal (I + 1) Inhoudsgerichte verwerking: input moet functioneel, communicatief en aansluiten bij interesses Vormgerichte verwerking: grammaticaonderwijs heeft effect alleen in combinatie met een overvloedig taalaanbod

Rol van output: spreken in de doeltaal bevordert het verwervingsproces Strategisch handelen

Aufgaben Welche Methode(n)/ Ansätze wurde(n) in Ihrem Fremdsprachenunterricht angewendet? Auf welchem Gebiet erkennen Sie deutliche Merkmale von einer Methode/Ansatz? Nennen Sie die positiven und negativen Aspekte von Ihrem Fremdsprachenunterricht.

Literatuur Appel, R. en A. Vermeer (1996), Tweede-taalverwerving en tweede-taalonderwijs. Bussum: Coutinho. Asher, J. (1965), The strategy of the total physical response: an application to learning Russian. In: International Review of Applied Linguistics 3 Boers, Titia, Vita Olijhoek, Nicky Heijne, Marten Hidma, Carola van der Voort (eindredactie): Code 1. Basisleergang Nederlands voor anderstaligen. Utrecht/Zutphen, ThiemeMeulenhoff, 2004. Chomsky, N. (1965) Els, Th., van, Extra, G., Os, Ch., Bongaerts Th. (1977) , Handboek voor toegepaste taalkunde. Groningen Fox, Stephen, Josina Schneider-Broekmans, Hubertus Wynands (1998), Taal vitaal. Niederländisch für Anfänger. Ismaning: Max Hueber Verlag Department of Linguistics, University of Cambridge & Afdeling Toegepaste Taalwetenschap, Vrije Universiteit Amsterdam (1975) Levend Nederlands. Een audio-visuele cursus Nederlands voor buitenlanders. Cambridge: Cambridge University Press. Hartveldt, D. (1990), Kleine didactiek voor het Nederlands als tweede taal. Muiderberg: Coutinho Hulstijn, J. (1996), Achtergronden. In: J. Hulstijn et al. (red.), Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff Hymes, D, 1972, On communicative competence, In: J. Pride en J. Holmes (eds.) Jalink, J. M. en M.C. van den Toorn (1980), Langenscheidts Praktisches Lehrbuch Niederländisch. Berlin: Langenscheidt Kalsbeek, A. van, F. Kuiken & M. Huizinga (1990-1991) Code Nederlands. Basisleergang Nederlands voor volwassen anderstaligen. 2 delen. Amsterdam: Meulenhoff Educatief. Kalsbeek van A. (2010),, Taalonderwijs en didactiek, In: Handboek Nederlands als tweede taal in het volwassenenonderwijs, Bussum: Uitgeverij Coutinho

Krashen, S.D. (1981) Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon Press. Krashen, S. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications. London: Longman. Kuiken, F. (2000), Contrastief en taakgericht: een contrast? In:Colloquium Neerlandicum 14, Amsterdam Kwakernaak, E. (2009), Didactiek van het vreemdetalenonderwijs. Bussum: Coutinho Lyster, R. (1987). Speaking Immersion. The Canadian Modern Language Review, 43(4), 701-717. Neuner, G., Krüger, M., Grewer, U., Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Berlin: Langenscheidt, 1981. Koster C.J. en J.F. Matter, (1983) Vreemde talen leren en onderwijzen, Groningen: Wolters-Noordhoff Ree, van der S.C., (1988), Spreken is zilver …, Leiderdorp: De Kangoeroe Roche, Jörg. (2005). Fremdsprachenerwerb, Fremdsprachendidaktik. Tübingen: Francke UTB Basics Skehan, P. (1996). ‘A Framework for the Implementation of Task-based Instruction’, in: Applied Linguistics, 17/1, p. 38-59. Westhoff, G.J., Een ‘schijf van vijf’ voor het vreemdetalenonderwijs (revisited). 2008. http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2008-0424-00658/westhoff_08_schijfvanvijf.pdf Willis, J. (1996). A Framework for Task-Based Learning, Essex: Longman

3. Referenzrahmen, Standards und Kerncurricula Einleitung Niederländischunterricht an Schulen Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen Bildungsstandards Kerncurricula/Kernlehrpläne

4. Leseverstehen 4.1. Einleitung 4.2. Theorien über den Leseprozess 4.3. Voraussetzungen für das verstehende Lesen 4.3.1. Worterkennung 4.3.2. Hintergrundwissen 4.3.3. Lesestrategien 4.3.4. Motivation 4.4. Lesen in einer Fremdsprache 4.5. Leseunterricht für Anfänger