Professionalisering van leraren door reflectie en onderzoek Dr. Mascha Enthoven, Hogeschool van Amsterdam, Onderwijs en Opvoeding Prof. dr. Ron Oostdam, Hogeschool van Amsterdam, Onderwijs en Opvoeding Dr. Ietje Pauw, Katholieke Pabo Zwolle Drs. Marco Snoek, Hogeschool van Amsterdam, Onderwijs en Opvoeding Dr. Rosanne Zwart, Universiteit Utrecht

Welkom Welkom aan sprekers en discussiant tijdens het symposium; Doel van het symposium Opbouw van het symposium Aankondiging eerste spreker

Sprekers Dr. Rosanne Zwart, Universitair Docent, Universiteit Utrecht Dr. Mascha Enthoven, Onderzoeker Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding, Hogeschool van Amsterdam Prof. dr. Ron Oostdam, Onderzoeksdirecteur/hoogleraar Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding, Hogeschool en Universiteit van Amsterdam Dr. Ietje Pauw, Lector Katholieke Pabo Zwolle, Drs. Marco Snoek, Lector Leren en Innoveren, Hogeschool van Amsterdam Dr. Ilona Mathijsen, Docent Onderzoek, Fontys Lerarenopleiding Tilburg

Doel van het symposium Richtinggevend(e) kader(s) creëren voor de ontwikkeling van curricula op het gebied van reflectie en onderzoek, scholing voor lerarenopleiders en voor de verdere invulling van de relatie tussen opleidings- en beroepscontext op het gebied van docentenonderzoek.

Opbouw van het symposium Reviewstudie naar de resultaten over en van docentenonderzoek, Rosanne Zwart De implicaties van de methodologie van praktijkgericht onderzoek voor curriculumontwikkeling en scholing in de lerarenopleidingen van de Hogeschool van Amsterdam, Mascha Enthoven en Ron Oostdam Onderzoek naar de ontwikkeling van reflectieve- en onderzoeksvaardigheden in het curriculum van de Katholieke Pabo in Zwolle, Ietje Pauw Onderzoek naar een HBO masteropleiding en het onderzoek daarbinnen als boundary object tussen lerarenopleiding en beroepscontext, Marco Snoek Discussie door discussiant Ilona Mathijsen

Wilfried Admiraal en Ben Smit Resultaten van een reviewstudie naar onderzoek door docenten: betekenis voor de opleidingspraktijk Rosanne Zwart Wilfried Admiraal en Ben Smit

Docentonderzoek “As it is used in the service of more and more agendas and even institutionalized in certain contexts, it is in danger of becoming anything and everything. As we know, however, anything and everything often lead in the end to nothing of consequence or power” (Cochran-Smith & Lytle, 1999)

Werkdefinitie docentonderzoek Dataverzameling door docenten over school en/of onderwijspraktijk waarbij een bepaalde navolgbare systematiek wordt gehanteerd. (vgl. Borg, 2010; Cochran-Smith & Lytle, 1993)

CRITERIA Studies gepubliceerd tussen 2009-2012 Peer reviewed journals; Online beschikbaar; In het basis- en voortgezet onderwijs; Onderzoek door docenten en Onderzoek naar docentonderzoek.

Resultaten Meer dan 1000 artikelen! Uiteindelijk: 160 artikelen (58 door docenten zelf en 102 naar docentonderzoek)

Veel voorkomende schooldoelen oplossen meest centrale problemen van de school; bevorderen van capaciteit om goed les te geven; bevorderen van de professionele school; vasthouden van de betrokkenheid, voorkomen van uitval.

Bijdrage onderzoek door docenten Doel docentonderzoek Innovatie Kennisbasis Professiona- lisering Bijdrage onderzoek door docenten

Doel Begrijpen en verbeteren van de onderwijspraktijk en veranderen werkcondities. Kritisch reflectief. Een stem geven aan docenten in veranderingen in het onderwijs Ontwerpen van de onderwijspraktijk van docenten Ontwikkelen van de docent als persoon en professional Genereren en delen van kennis over de onderwijspraktijk Type onderzoek Actieonderzoek (technical, critical, practical & collaborative en participatory action research), self-study Actieonderzoek, self-study Ontwerponderzoek, design-based research, lesson-study Self-study Scholarship of teaching and learning Kemmis stelt over actie-onderzoek dat: “It is interested not so much in closing the alleged ‘gap’ between theory and practice, but in closing the gap between the roles of theorist and practitioner.”(Kemmis, 2009, p. 468).

Betekenis voor de opleiding? HET ONDERWIJS Onderzoek Opleiding Praktijk DO AOO ? AOO - academisch onderwijs onderzoek DO - docentonderzoek ? - Bron: Martinovic et al., 2012

Type aanbeveling structuur/cultuur Aantal keer genoemd Tijd 22 Collectiviteit 20 Ondersteunend leer/werkklimaat 13 Inbedding in de eigen school/lespraktijk 12 Eigenaarschap Kwaliteit van de begeleiding 9 Eigen professionele ontwikkeling …. 6 …..

collectiviteit en samenwerking vs recht Dilemma’s aansluiten bij de eigen onderwijspraktijk vs bijdragen aan meer algemene schoolontwikkelingsthema’s; collectiviteit en samenwerking vs recht doen aan eigenaarschap en motivatie van de individuele onderzoeksdocent; de noodzaak inkaderen, faciliteren en ondersteunen vs vrijlaten in de keuze voor doel, inhoud en vorm.

VragEN voor Mascha Is de op door jouw te schetsen invulling voor het onderzoekscurriculum in de lerarenopleidingen de ideale invulling voor het vraagteken? Op welke manier wordt er binnen de bachelor en masteraanpak omgegaan met de laatste drie dilemma's met betrekking tot het faciliteren en begeleiden van (docent)onderzoek?

Veranderen met visie: innovatie van het onderzoekscurriculum in de lerarenopleidingen Dr. Mascha Enthoven en Prof. dr. Ron Oostdam Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding, Hogeschool van Amsterdam

Van reflectieve professional naar professional als onderzoeker Figuur 1: Continuüm van de reflectieve professional naar de professional als onderzoeker, Enthoven en Oostdam, 2013

Onderzoek In Bachelor- en masteropleidingen Doel: Initieren van nieuwe ontwikkeling en en kritisch analyseren van ontwikkelingen Doelspecifieke leerstofonderdelen eindtermen en criteria, geformuleerd op basis van beroepsbeeld Doelspecifieke leerstofonderdeleneindtermen en criteria, geformuleerd op basis van beroepsbeeld Doel: Kritische, onderzoekende houding Doel: Kennis en vaardigheden van onderzoeksmethoden Doelspecifieke leerstofonderdelen; eindtermen en criteria, geformuleerd op basis van beroepsbeeld Middel: Leren doen van onderzoek Beroepsopdrachten, aangevuld met onderzoeksworkshops MA BA

De reflectieve professional: Kritische onderzoekende houding bij leraren Nieuwsgierig zijn / Willen weten / Je dingen afvragen. Een open houding / Op zoek naar eigen vooronderstellingen/ Oordeel kunnen uitstellen. Kritisch zijn: is het wel zo? / Zaken in twijfel trekken Willen begrijpen / Tot inzicht willen komen / Willen doorgronden. Bereid zijn tot perspectiefwisseling Distantie nemen van routines / Vraagtekens bij het vanzelfsprekende / Gebaande paden durven verlaten / Eigen richting durven kiezen  Gerichtheid op bronnen / Willen voortbouwen op eerdere opvattingen en ideeën Gerichtheid op zeker weten / Goede bronnen willen gebruiken / Nauwkeurig willen zijn De behoefte hebben om opgedane kennis met anderen te delen. Nieuwsgierig zijn / Willen weten / Je dingen afvragen: Een open houding / Op zoek naar eigen vooronderstellingen/ Oordeel kunnen uitstellen: Op zoek naar achterliggende vooronderstellingen en assumpties. Er niet vanuit gaan dat je van te voren al precies weet hoe zaken in elkaar zitten. Kritisch zijn: is het wel zo? / Zaken in twijfel trekken: Kritisch zijn op de kwaliteit en inhoud van de gegevens uit bronnen. Klopt het wel? Zijn er ook andere (tegengestelde) opvattingen? Bewustzijn dat ‘de waarheid’ niet bestaat. Willen begrijpen / Tot inzicht willen komen / Willen doorgronden: Willen weten om beter te kunnen begrijpen of om beter te kunnen handelen. Gericht op diep inzicht.   Bereid zijn tot perspectiefwisseling: Zaken van verschillende kanten bekijken: diverse opvattingen of standpunten beschouwen Distantie nemen van routines / Vraagtekens bij het vanzelfsprekende / Gebaande paden durven verlaten / Eigen richting durven kiezen: De dingen niet doen ‘omdat iedereen het zo doet’ of ‘omdat het altijd al zo is geweest’. Gerichtheid op bronnen / Willen voortbouwen op eerdere opvattingen en ideeën: De behoefte hebben om bronnen te gebruiken om kennis te verzamelen: nieuwe inzichten en ideeën zoeken. Gerichtheid op zeker weten / Goede bronnen willen gebruiken / Nauwkeurig willen zijn: Kwalitatief goede bronnen willen gebruiken, nauwkeurig en verantwoord data willen verzamelen. De behoefte hebben om opgedane kennis met anderen te delen. De anderen zijn soms wetenschappers, soms collega’s in de eigen discipline, soms medeleerlingen Vgl. Bruggink en Harinck (2012).

Kennis en vaardigheden op het gebied van onderzoek Studenten verwerven kennis van de resultaten van onderzoek en gebruiken deze voor het sturen van hun handelen Studenten ontwikkelen instrumentele onderzoeksvaardigheden Studenten hanteren de ethische richtlijnen van onderzoek Studenten kennen de methodologische en/of theoretische onderbouwing van resultaten van onderzoek (Griffioen en Wortman, 2011; Enthoven & Oostdam, 2013)

Initieren en kritisch volgen van interventies (masteropleidingen) Tot nu toe nog niet scherp gedefinieerd wat dit inhoudt. Er wordt veel volgens de volgende stappen gewerkt: 1. Ontwerp van een interventie (bijvoorbeeld nieuwe methode/lessenserie); 2. Enkele weken uitvoeren interventie; 3. Evalueren van de effecten van de interventie.

Overeenkomsten en verschillen bachelor- en masterstudenten Zowel bachelor- als masterstudenten dienen kennis en vaardigheden op het gebied van onderzoek te ontwikkelen; De bachelorstudenten met name gericht op het versterken van hun kritische, onderzoekende houding; De masterstudenten daarnaast gericht op het kunnen intervenieren in hun praktijk. Het middel “onderzoek” om tot deze doelen te komen dient nader te worden gedefinieerd.

Probleemanalytisch onderzoek Diagnostisch onderzoek Aanleiding. Men ervaart een verschil tussen de huidige en een meer wenselijke situatie. Men vraagt zich af: wat is het verschil tussen de feitelijke en wenselijk situatie, door wie wordt dit wanneer ervaren en waarom is de andere situatie meer wenselijk? Evaluatie onderzoek Middel: de interventiecyclus (Vrij naar van Strien, 1986; Verschuren, 2009) Van prototype tot definitieve interventie Het monitoronderzoek heeft inzicht gegeven in de aspecten van het ontwerp die goed zijn en die moeten worden aangepast om in de praktijk te voldoen aan de ontwerpeisen. Men past het prototype aan en implementeert het als definitieve interventie. Men vraagt zich vervolgens of de interventie daadwerkelijk leidt tot de gewenste situatie of de oplossing van het probleem. Probleemanalytisch onderzoek Probleem in kaart. Men heeft het probleem in kaart en men vraagt zich af wat de achtergronden en mogelijke oorzaken van het probleem of over het nog niet bestaan van de wenselijke situatie Monitoring onderzoek Diagnostisch onderzoek Ontwerpeisen en Prototype: Op basis van de probleemanalyse, diagnose en literatuur over ontwerpen komt men tot ontwerpeisen en wellicht tot een prototype van het ontwerp dat kan worden geïmplementeerd om te monitoren. Men vraagt zich af of dit ontwerp in de praktijk voldoet aan de ontwerpeisen die zijn gesteld en hoe men het gebruik van het ontwerp ervaart. Diagnose: Men heeft inzicht in de achtergronden en oorzaken van het probleem of de nog niet wenselijke situatie. Men denkt na over de eisen waaraan een interventie zou moeten voldoen om het probleem op te lossen of om tot de wenselijke situatie te komen Ontwerp Onderzoek

De interventiecyclus en het ontwikkelen van een kritische onderzoekende houding Het leren opknippen van veranderingen in stappen die kunnen worden gevoed met (bestaand) onderzoek. Het leren uitvoeren van een of enkele stappen uit de interventiecyclus (zie ook Verschuren. 2012). Veel nadruk op probleemanalytisch en diagnostisch onderzoek: Is er eigenlijk en probleem en zo ja, hoe zit dit probleem in elkaar?

De interventiecyclus en het leren initieren en kritisch volgen van interventies Het leren opknippen van veranderingen in stappen die kunnen worden gevoed met (bestaand) onderzoek. Het leren uitvoeren van een of enkele stappen uit de interventiecyclus (zie ook Verschuren. 2012). Veel nadruk op ontwerpprincipes en monitoronderzoek op basis van de resultaten van een grondige probleemanalyse en diagnoseonderzoek. Monitoronderzoek in plaats van evaluatieonderzoek, dus wat gebeurt en met mijn interventie in de praktijk. Voldoet deze aan mijn ontwerpprincipes en hoe ervaart men de uitvoering ervan?

Verbinden van het doel van onderzoek in de opleidingen met soort onderzoek en gekozen onderzoeksmethoden

De interventiecyclus (Vrij naar van Strien, 1986; Verschuren, 2009) Aanleiding. Men ervaart een verschil tussen de huidige en een meer wenselijke situatie. Men vraagt zich af: wat is het verschil tussen de feitelijke en wenselijk situatie, door wie wordt dit wanneer ervaren en waarom is de andere situatie meer wenselijk? Evaluatie onderzoek Data evaluatie oz: Resultaten uit de probleemanalyse: beschrijving van de wenselijke situatie. Is deze behaald? Dit kunnen hogere leerresultaten zijn, meer tevredenheid etc. Afhankelijk van de beschrijving van deze situatie kies je relevante data. Data probleemanalytisch oz: Bestaande gegevens in de school (documenten, leerresultaten); Observatie van de bestaande praktijk; Interviews met betrokkenen over wenselijke situatie. Van prototype tot definitieve interventie Het monitoronderzoek heeft inzicht gegeven in de aspecten van het ontwerp die goed zijn en die moeten worden aangepast om in de praktijk te voldoen aan de ontwerpeisen. Men past het prototype aan en implementeert het als definitieve interventie. Men vraagt zich vervolgens of de interventie daadwerkelijk leidt tot de gewenste situatie of de oplossing van het probleem. Probleemanalytisch onderzoek Probleem in kaart. Men heeft het probleem in kaart en men vraagt zich af wat de achtergronden en mogelijke oorzaken van het probleem of over het nog niet bestaan van de wenselijke situatie Data diagnostisch oz: Ondervragen van betrokkenen over oorzaken; Raadplegen literatuur over mogelijke oorzaken Data monitor oz: Observaties; Interviews Learner reports Diagnostisch onderzoek Monitoring onderzoek Data ontwerp oz: Resultaten van de diagnose Literatuur over effectieve ontwerpen voor soortgelijk probleem Ontwerpeisen en Prototype: Op basis van de probleemanalyse, diagnose en literatuur over ontwerpen komt men tot ontwerpeisen en wellicht tot een prototype van het ontwerp dat kan worden geïmplementeerd om te monitoren. Men vraagt zich af of dit ontwerp in de praktijk voldoet aan de ontwerpeisen die zijn gesteld en hoe men het gebruik van het ontwerp ervaart. Diagnose: Men heeft inzicht in de achtergronden en oorzaken van het probleem of de nog niet wenselijke situatie. Men denkt na over de eisen waaraan een interventie zou moeten voldoen om het probleem op te lossen of om tot de wenselijke situatie te komen Ontwerp Onderzoek

Voorbeeld: PABO Een van de gewenste doelen met het onderzoek is het beter leren kijken naar de context en het uitstellen van het oplossen van problemen; De keuze voor het soort onderzoek voor afstuderende studenten is Probleemanalytisch onderzoek (het onderzoeken van de discrepantie tussen de feitelijke en de wenselijke situatie); Methoden die daarbij worden gestimuleerd: Analyse van bestaande gegevens (documenten, leerresultaten, leerlingwerk); observaties; diepte-interviews; literatuuronderzoek.

Begeleiderskwaliteiten Het sturen van het denkproces van de student in het opknippen van een gewenste verbetering in de praktijk; Het sturen op het stellen van vragen na elke stap en op basis van de resultaten van elke stap in de interventiecyclus; Het sturen op coherentie tussen hoofd- en deelvragen en gekozen soort onderzoek; Het sturen op validiteit van de gekozen methode.

Vraag voor Ietje Hoe verhouden de reflectieve en onderzoeks- kennis en vaardigheden zich tot elkaar? Hoe kunnen zij elkaar versterken in een curriculum? Hoe zou voor zittende leraren het versterken van reflectieve vaardigheden eruit kunnen zien?

Dr. Ietje Pauw, lector Katholieke Pabo Zwolle Een nieuwsgierige en onderzoekende houding als aspecten van de professionele identiteit van de aanstaande leraar Dr. Ietje Pauw, lector Katholieke Pabo Zwolle

Professionele identiteit Het geheel aan opvattingen, kennis, gedragingen en vaardigheden, waardoor je voor een ander herkenbaar bent als een bekwame professional, bijvoorbeeld een bekwame basisschoolleraar (Pauw & Van Lint, 2014).

Nieuwsgierige en onderzoekende houding Start met iets zien en iets willen weten. Vraagt om vaardigheden zoals: jezelf vragen kunnen stellen; de vragen achter de vragen kunnen zien; antwoorden kunnen geven op die vragen; verbanden kunnen leggen met je eigen professionele identiteit. Vraagt om metacognitieve vaardigheden. Maar hoe leer je dat?

Reflectie en onderzoek op de KPZ Het narratieve essay als spiegel van de professionele identiteit van de leraar Reflectie en onderzoek op de KPZ innovatie professionele identiteit creatie reflectielijn onderzoekslijn persoonlijke ontwikkeling beredeneerde interventies subjectief objectief belezenheid Wenckje Katholieke Pabo Zwolle

De rol van reflectie en onderzoek Het narratieve essay als spiegel van de professionele identiteit van de leraar De rol van reflectie en onderzoek Katholieke Pabo Zwolle

Kritische factoren de kwaliteit van de vragen die studenten zichzelf kunnen stellen; de mate waarin ze zelf lezen en schrijven; het kunnen toepassen van professionele taal (Pauw, 2007; 2013).

Rol van lerarenopleider Niveau verhogen door: goede instructie en inhoudelijke feedback geven; samen spreken over teksten en daarna laten reviseren; belang professionele taal benadrukken. Stimuleren van kritische zin en methodisch besef. Alleen op deze wijze creëert de lerarenopleider het intellectuele klimaat, waarin de aanstaande leraar zijn nieuwsgierige en onderzoekende houding kan ontwikkelen.

Het narratieve essay als spiegel van de professionele identiteit van de leraar Literatuurlijst Pauw, I. (2013). Professionele taal, de student en de lerarenopleider van de pabo. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(4), 119-129. Pauw, I. (2007). De kunst van het navelstaren. De didactische implicaties van de retorisering van reflectieverslagen op de pabo. Een exploratieve studie. Proefschrift Universiteit Utrecht. Zwolle: KPZ InDruk. Pauw, I. & Lint, P. van (2014, 3e druk). Ev’n Prakkezer’n. Handleiding voor narratieve reflectie. Zwolle: KPZ. i.pauw@kpz.nl Katholieke Pabo Zwolle

Vraag aan Marco Wat zijn de beleidsmatige en normatieve voorwaarden en belemmeringen om tot zo'n brugfunctie tussen opleiding en school te komen?

onderzoek als boundary object tussen opleiding en school Marco Snoek Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding, Hogeschool van Amsterdam

Leiderschapscompetenties van leraren Onderzoeksvraag Master-programma ? Leiderschapscompetenties van leraren Nieuwe rollen Schoolontwikkeling To what extend and in what way does a post-initial Master’s program for teacher leadership contribute to teacher development, to new (leadership) roles and to school development and which factors influence this? werkpraktijk leiderschapspraktijk

Doel docentonderzoek Bijdrage onderzoek door docenten Innovatie Kennisbasis Professiona- lisering Bijdrage onderzoek door docenten Kwalificeren en innoveren

? Waartoe onderzoek? HET ONDERWIJS AOO - academisch onderwijs Opleiding Praktijk DO AOO ? AOO - academisch onderwijs onderzoek DO - docentonderzoek ? - ? Bron: Martinovic et al., 2012

Leraren- opleiding systeem Gescheiden systemen Boundaries en boundary crossers ? Leraren- opleiding systeem School systeem Transfervraagstuk?

Boundary crossing en expansive learning Boundary zone Boundary objecten Boundary objecten Leraren-opleiding systeem School systeem Boundary object: mogelijkheid voor betekenisvolle dialoog tussen stakeholders uit verschillende activiteitssystemen, wat leidt tot expansief leren binnen beide activiteitssystemen

Leraren-opleiding systeem Gescheiden systemen Versterking van grensoverschrijdingen ! Leraren-opleiding systeem School systeem ‘Corporate curriculum’: the organization’s perspective on a learning design that aims at mutual effects at the level of individual and organizational behaviour, bridging individual professional development and school development (Kessels, 1993). External curriculum consistency: ’the homogeneity of the notions of parties involved on what the problem is and how it can be solved by means of educational provisions’ (Kessels, 1993, p.27).

Versterking van boundary crossing Ontwerp Strategisch alignment Gedeeld eigenaarschap Uitvoering Verbinding tussen opleidingsinhoud en schoolagenda Collectief traject Boundary crossing door leidinggevenden Boundary crossing door opleiders

Uitkomsten Beperkt nieuwe rollen, wel nieuwe invulling: Meer vanuit theorie (zelfverzekerdheid, stevigheid) Meer analytisch, reflectie ipv snelle oplossing Meer strategisch bewustzijn en eigen rol Veel in gang gezet: ‘meerdere broedplaatsen van innovatie’ Impact op werkpraktijken (o.a. door coaching van collega’s) en op leiderschapspraktijk/zelfbewustzijn van teams (o.a. teamleren)

Succesfactoren BELEMMERINGEN Strategisch alignment Collectiviteit Koppeling aan functiebouwwerk BELEMMERINGEN Eigenaarschap leidinggevenden Boundary crossing door opleiders Nadruk op onderzoek/kwalificeren?

Dilemma’s Rosanne aansluiten bij de eigen onderwijspraktijk vs bijdragen aan meer algemene schoolontwikkelingsthema’s; collectiviteit en samenwerking vs recht doen aan eigenaarschap en motivatie van de individuele onderzoeksdocent; de noodzaak inkaderen, faciliteren en ondersteunen vs vrijlaten in de keuze voor doel, inhoud en vorm.

Strategisch management LD? Opdrachten Strategische vraagstukken ? ? Dilemma’s Praktijkvraagstukken Docententeams LD?

Strategisch management Boundary crossing Pendel strategie en praktijk Strategisch management LD? ? ? Docententeams

Discussie Onder leiding van Ilona Mathijsen