Formele evaluatie in het vak godsdienst

De nieuwe leerplannen r. -k De nieuwe leerplannen r.-k. godsdienst voor het lager en secundair onderwijs in Vlaanderen richten het leerproces op de levensbeschouwelijke groei van de leerlingen. Het vak wil voor de kinderen en jongeren een appèl zijn, om te groeien naar een eigen en verantwoorde beslissing inzake geloven en leven. Deze beslissing kan zeer verschillend zijn. “Het vak beoogt een attitude tot godsdienstige en/of levensbeschouwelijke bedachtzaamheid te genereren. Dit moet leiden tot een kritisch persoonlijk en verantwoord standpunt. In de maatschappij zullen de jongeren in toenemende mate zelfstandig hun weg moeten zoeken onder meer in de uitdijende informatie- en kennisstroom.” Leerplan r.-k. godsdienst voor het secundair onderwijs in Vlaanderen, p. 28.

De nieuwe leerplannen zien het leerproces in het godsdienstonderwijs niet als een systematische ontvouwing en overdracht van de inhoud van het christelijk geloof… “Het godsdienstonderwijs op secundair niveau stelt zich niet tot doel stellingen van de godsdienstwetenschappelijke en theologische disciplines toegankelijk te maken. Dergelijke aanpak zou de loutere kennisoverdracht in de hand werken en mondt uit in niet-geïnternaliseerde, oppervlakkige kennis, waarvan de transferwaarde eerder twijfelachtig is. Jongeren sluiten zich ook af voor deze aanpak.“ Leerplan r.-k. godsdienst voor het secundair onderwijs in Vlaanderen, p. 28.

Het nieuwe leerplan ziet het leerproces in het godsdienstonderwijs als een project, waarbij leerlingen, telkens op belangrijke terreinen van menselijk leven, ‘in gesprek gaan’ met de eigen diepte-ervaringen, met de culturen van geestelijk leven in onze plurale samenleving, met de levensbeschouwelijke tradities, en in het bijzonder met de christelijke traditie. “Levensbeschouwelijke communicatie wijst dus, voorbij 'social talk' en klasgesprekken als 'opstapje' of 'uitstapje', naar een ernstige, diepgaande ontmoeting van leerlingen met elkaar en met datgene wat mensen wezenlijk bezielt. In deze dynamiek komen getuigenissen vanuit de christelijke traditie -en vanuit andere levensovertuigingen- ter sprake als expressie van en uitdaging tot bewogenheid.“

Het leerproces vanuit het perspectief van de leerinhouden; Voor leerlingen is deze levensbeschouwelijke communicatie een erg complexe activiteit ! Het leerproces situeert zich op twee gelijkwaardige, ‘gesynchroniseerde’ niveaus: Het leerproces vanuit het perspectief van de leerinhouden; ‘Waarover gaat het?’ Het proces vanuit het perspectief van de levensbeschouwelijke vaardigheden; ‘Wat moeten we kunnen?’ De eigen ‘techniek’ van levensbeschouwelijke arbeid’ in de vingers krijgen. De leerkracht kan hen daarbij helpen, door fases in levensbeschouwelijke arbeid gedurende het leerproces én in de evaluatie scherper te onderscheiden.

Vaardigheden en attitudes Vaardigheden verwijzen naar de bekwaamheid om een bepaalde ‘handeling’ naar behoren uit te voeren. Het evalueren van vaardigheden richt zich dus op de handeling van de leerlingen. Attitudes verwijzen naar de houding van mensen. Die houding weerspiegelt niet alleen een handelingsgerichtheid en -bekwaamheid, maar ook de gevoelens, de sociale positie, de levensbeschouwing, de persoonlijkheid van de betrokkene. Van daaruit is duidelijk dat evaluatie van attitudes delicaat is.

VAARDIG IN LEVENSBESCHOUWELIJKE COMMUNICATIE Schema 1: groeiende levensbeschouwelijke vaardigheid, omschreven als een indruk van een jongere…     attent worden voor de (eigen) ervaring van de levensbeschouwelijke dimensie van de werkelijkheid;  luisterend omgaan met de pluraliteit van het zinaanbod de eigen positie motiveren t.a.v. levensbeschouwelijke vragen en ervaringen; Ik zie wat mensen beweegt om te leven zoals zij leven... Ik kan de waarde inschatten van andere levensvisies… Mijn meningen groeien naar een levensvisie, en ik kan achterhalen van waaruit zij groeien… VAARDIG IN LEVENSBESCHOUWELIJKE COMMUNICATIE consequenties voor het eigen handelen bevragen en vorm geven; het eigen verhaal verbinden met de rijkdom van het christelijk geloven en het ermee confronteren  De eigen levensbeschouwelijke ervaringen en reflecties expliciteren; Ik begrijp dat ik erover moet blijven nadenken hoe ik in de gemeenschap kan waarmaken wat ik belangrijk vind… Ik ervaar hoe christelijke verhalen een eigen kleur kunnen geven aan het leven van mensen, ook aan het mijne … Ik vind de taal om mijn eigen gevoelens, bedenkingen, vragen en meningen over levensvisie uit te spreken…

VAARDIG IN LEVENSBESCHOUWELIJKE COMMUNICATIE Schema 3: van (mogelijke) beginsituatie naar een getuigenis van groeiende levensbeschouwelijke vaardigheid…   attent worden luisterend omgaan motiveren De indruk dat godsdienst en levensbeschouwing een ‘aparte wereld’ vormen, die slechts op uitzonderlijke momenten doordringt in het dagelijks leven… Levensbeschouwelijke pluraliteit als een labyrint van meningen… ‘losse eindjes’, die nog verweven moeten worden tot een dragende levensvisie…   “In mijn / ons leven ontdek ik doorheen doen, ervaren een levens-beschouwelijke ondergrond. “  “Die beleving van het leven is zo anders. Ik neem daar, denk ik, wel iets van mee. Het verschil tussen ons leert me ook iets over onze eigenheid.” “Als ik nu op zo’n manier tegenover die gebeurtenis sta, kan ik uitleggen hoe dat komt.” VAARDIG IN LEVENSBESCHOUWELIJKE COMMUNICATIE consequenties bevragen en vorm geven verbinden en confronteren expliciteren De eigen verantwoordelijkheid groeit, vanuit afgebakende taakver-antwoordelijkheid tot ‘levens-verantwoordelijkheid’.  Het is niet vanzelfsprekend om met hun nieuwe ervaringen in de snelle ontwikkeling van kind naar jongvolwassene binnen te treden in het christelijk verhaal. Beperkt vermogen om uit te drukken wat ervaringen én hun ondergrond betekenen voor anderen en ook voor henzelf.  “Ik besef dat mijn keuzes niet alleen op korte termijn bepalend zijn, maar ook mijn leven én het leven van anderen een richting geven.”  “Ik zie hoe christelijke verhalen een eigen aard hebben, en hoe zij een eigen impact kunnen hebben op onze manier van leven.”  “Ik merk dat het me steeds beter lukt om uit te drukken wat mezelf en andere mensen ten diepste beroert."  

VAARDIG IN LEVENSBESCHOUWELIJKE COMMUNICATIE Schema 2: Levensbeschouwelijke vaardigheden in ontwikkeling doorheen drie fases… attent worden voor de (eigen) ervaring van de levensbeschouwelijke dimensie van de werkelijkheid; luisterend omgaan met de pluraliteit van het zinaanbod de eigen positie motiveren t.a.v. levensbeschouwelijke vragen en ervaringen; 1.levensbeschouwelijk perspectief en/of ervaring onderscheiden van andere invalshoeken;    1.ontdekken van de andere, het andere, zichzelf als bron van levenservaring, als openbaring;  1.beweegredenen voor houdingen en reacties ontdekken;  2.levensbeschouwelijkheid herkennen als grondoptiek;  2.doorgronden van de kern in wat op me (ons) afkomt;  2.coherentie, waarachtigheid en daadkracht van beweegredenen (in houdingen en reflecties) evalueren;  3.levensbeschouwelijkheid opnemen als grondoptiek;  3.het andere, het nieuwe een plaats geven in het eigen levensbeschouwelijk referentiekader;  3.eigen levensbeschouwelijke reflecties, ‘wortels’ en keuzes verantwoorden naar hun samenhang; VAARDIG IN LEVENSBESCHOUWELIJKE COMMUNICATIE consequenties voor het eigen handelen bevragen en vorm geven; het eigen verhaal verbinden met de rijkdom van het christelijk geloven en het ermee confronteren  1.het eigen standpunt verkennen, afba-kenen en mogelijke grondhoudingen en engagementen onderscheiden;  1.opsporen, beluisteren hoe in tradities omgegaan wordt met levensvragen en –ervaringen;  1.‘taal’, expressie als voertuig van ervaring en reflectie ontdekken en beleven; 2.de draagkracht van grondhoudingen en de waarde van engagementen onderzoeken en scherpstellen;  2.doorgronden van de scheppende kracht van tradities;  2.‘taal’ actief hanteren als expressie van diepte-ervaring en reflectie; 3.vormgeven aan eigen keuzen in een gemeenschapsperspectief; 3.zichzelf situeren in / tegenover traditie(s); 3.met oog voor de context levensbeschouwelijke boodschappen transfereren; De eigen levensbeschouwelijke ervaringen en reflecties expliciteren;

Evaluatie situeert zich op twee gelijkwaardige, ‘gesynchroniseerde’ niveaus: Evaluatie van leerinhouden: - Duidelijk aangeven welke inhouden aan bod zullen komen bij formele evaluatie; - De leerinhouden evenwichtig spreiden en herkenbaar aan bod laten komen bij formele evaluatie; Evaluatie van levensbeschouwelijke vaardigheden: - In groeiende mate het leerproces ook ontwikkelen op niveau van de vaardigheden; - Dit niveau in groeiende mate verhelderen voor de leerlingen; - De levensbeschouwelijke vaardigheden ook bij formele evaluatie in groeiende mate evenwichtig gespreid en herkenbaar aan bod laten komen;

Transparantie. Graad van duidelijkheid omtrent het evaluatieveld (wat wordt geëvalueerd), het tijdstip en de wijze waarop geëvalueerd wordt. Validiteit. Graad van overeenkomst van de meting (de toets) met de doelen / vaardigheden die in het leerproces aan de orde waren. Betrouwbaarheid. Graad van overeenkomst van het meetresultaat met datgene wat men beoogde te meten. Objectiviteit. Graad van onafhankelijkheid van het meetresultaat t.a.v. de subjectieve invloed van degene die de evaluatie leidt. Authenticiteit. De mate waarin de inhoud van de opdracht relevant is voor de levensbeschouwelijke groei van deze jongeren in hun maatschappelijke context (en dus niet slechts relevant in een ‘parallelle context’ van de godsdienstles). Betrokkenheid. De mate waarin de opdracht de leerling oproept om ‘zijn volle gewicht in de schaal te leggen’, al zijn vaardigheden in te zetten, zodoende dat ook de toets zelf bijdraagt tot het leerproces. Impact. De wijze waarop de toets bij de leerlingen vaardigheden, motivatie, betrokkenheid, samenwerking… in de toekomst beïnvloedt. Inbedding. De wisselwerking tussen evaluatie enerzijds en leeromgeving en opvoedingsklimaat in de school als geheel anderzijds.