Een pedagogische focus op meten in het onderwijs DIVO Roger Standaert

Inleiding Benadering niet vanuit analyse van de technocratische visie op de maatschappij Vanuit fenomenologische analyse van het concept ‘meten’ Meten is een poging tot duidelijke en overzichtelijke antwoorden op bepaalde vragen

Vier vragen 1. Wat meten we en wat niet? 2. Waarom meten we? 3. Hoe meten we? 4. Op welke niveaus meten we?

1.1 Visie op kwaliteit Evolueert in de tijd Verschilt ook cultureel bepaald Drie componenten – Kwaliteit van de doelstellingen – Kwaliteit van de strategieën, werkwijzen, structuren, ondersteuning – Kwaliteit van het nagaan van het rendement

1.2 Welke kwaliteit meten? Spanningsvelden 1. Kwantiteit vs kwaliteit 2. Specialisering vs algemene basis 3. Vakgericht vs vakoverschrijdend 4. Theoretisch vs toegepast 5. Systematische opbouw vs exemplarische 6. Onmiddellijk resultaat vs beklijvend 7. Toetsbaar vs oefenbaar (resultaat vs inspanning)

1.3 Standpunt Grote variatie in meningen Noodzaak aan een arbitrage Maatschappelijk debat Bepaling van een minimum Wie bepaalt het minimum? – Belangengroepen Verschuiving van spanningsvelden naar rechts

2. Waarom meten we? Spanningsveld tussen selectie en vorming Traditie van vergelijken: sterken, middelmaten en zwakken Plaatsen, gemiddeldes De normaalverdeling als basis – Deterministisch – Invloed op zelfbeeld – Negatief voor LLL Selectieve visie overheerst – Historisch – Cf. ontwikkelingslanden

2.1 De normaalverdeling

2.2 Pedagogische benadering Onderwijs als recht Onderscheid meten en evalueren – Waar ligt de grens tussen voldoende en onvoldoende? Talentbenadering Procesbenadering naar LLL Interactief Doelstellingengericht Vergelijken met vorige prestatie

3. Hoe meten we? De beta-nijd van de menswetenschappen Het schaalprobleem van de menswetenschappen Mogelijkheden – Wat je kan meten, moet je ook meten – Leertoetsen (formatief) Beperkingen – Creatief gedrag, – Attitudes en waarden Inschakelen in een interactieve procesvisie

4. Op welke niveaus meten we? Micro: de leerlingprestaties en die van de klas Meso: de bijdrage van de school als organisatie Macro: de contouren en de flankering centraal en juridisch

4.1 Consequenties op microniveau Werken met doelstellingen Duidelijkheid in minimavereisten – Noodzakelijk voor differentiatie met remediëring en uitbreiding Alle leerlingen moeten vooruitgaan Rapportering op doelstellingen Vergelijken met vorige prestaties

4.1 Vervolg Veelvuldige feedback naar lln, ouders, collega’s Relativeren cijfers: eventueel categorieën Proces van interactie, geleidelijkheid, opbouw Zelfsturing van leerlingen bevorderen Zone naaste omgeving – Geen laksheid – Eisen op maat – Studiecontract, ijverclausule

4.2 Flankerend meten op mesoniveau Efficiënte organisatorische omgeving creëren – Differentiatiemechanismen – Interactiemogelijkheden met lln, ouders, collega’s Flankerend voor pedagogische benadering Geselecteerde indicatoren Zelfevaluatie, datageletterdheid Teamgericht werken aan gemeenschappelijke visie, nascholingsbeleid Opstaan tegen zittenblijven

4.3 Macrobeleid voor pedagogisch meten Duidelijkheid over minimumdoelstellingen Procesbenadering ondersteunen – Professionaliteit van het lerarenteam – Geen centrale examens – Toetsenbank, peilingsproeven op systeemniveau Structuren flexibeler maken – Keuzevakken – Diplomering op maat

4.3 Vervolg Ongekwalificeerde uitstroom tegengaan – Modularisering van het beroepsgerichte onderwijs – Deelcertificaten – Aparte certificering algemene vorming en beroepsgerichte Initieel onderwijs als begin van LLL – Dysfunctie van getuigschrift lager onderwijs – Dysfunctie van zittenblijven

Besluit Afstand nemen van denken in Gausstermen Geleidelijk evolueren naar talentvisie Stappenplan uitwerken: kettingprincipe Toekomst is levenslang leren Synergie macro-meso-micro: twee lijnen – Participeren in macrobeleid