Omgaan met superdiversiteit LOP 27/11/2014, Leuven Meertaligheid in onderwijs! Waar zijn we eigenlijk bang voor? Piet Van Avermaet

TAAL Systeem om betekenis te geven; om retrospectief te oordelen over bepaalde ervaringen Andere semiotische systemen Meervoudige geletterdheid Multimodaliteit als vorm van meervoudige geletterdheid Om te leren, om kennis te ontsluiten

TAAL Niet zomaar een vehikel, maar een sociaal geconstrueerd systeem Meerdere variëteiten Variëteiten zijn contextrelevant Meervoudige repertoires Verschillende codes Sociaal cultureel bepaald Match/mismatch met onderwijsomgeving

TAAL EN LEREN Interactie, interactie, interactie, … Thuis en school: verschillende repertoires Krachtige leeromgeving Positief, veilig klasklimaat Betekenisvolle activiteiten/taken Ondersteuning door interactie Gecontextualiseerd Individueel verschillend

Monolinguale percepties

Taalideologie – beleid – praktijk Een geheel van overtuigingen (beliefs) over de rol van taal in culturele, sociale en politieke contexten en bijgevolg verankerd in die contexten. Verbonden met processen van (nationale) identiteitsontwikkeling Bedoeld om machtsverhoudingen in de samenleving te bepalen/behouden (scaling) Taalbeleid: Is nooit neutraal of objectief Legitimeert ideologische keuzes Machtige instrumenten Geïmplementeerd via curricula, taaltoetsen en –programm’s. (Monolinguaal) beleid interageert met praktijken, percepties en individuele overtuigingen

Resultaten: Survey Stelling 77.3% 78.2% 12.8% 6.8% 72.1% 3.2% 44.7% % (Vol. ) akkoord Anderstalige leerlingen zouden op school onderling geen vreemde taal mogen spreken. 77.3% De belangrijkste reden van de schoolachterstand van anderstalige leerlingen is hun gebrekkige kennis van het Nederlands. 78.2% De schoolbibliotheek (klasbibliotheek, mediatheek) dient ook boeken te bevatten in de moedertaal van de leerlingen. 12.8% Anderstalige leerlingen moeten op school ook de mogelijkheid krijgen hun moedertaal te leren. 6.8% Door op school ook de eigen moedertaal te spreken, leren anderstalige leerlingen onvoldoende Nederlands. 72.1% Anderstalige leerlingen moeten ook reguliere vakken aangeboden krijgen in hun moedertaal. 3.2% Het is belangrijker dat anderstalige leerlingen goed Nederlands leren dan de kennis van de eigen moedertaal te behouden. 44.7% Het is in het belang van de anderstalige leerlingen als er straffen worden toegekend voor het spreken van de moedertaal op school. 29.1%

OPRIT 14 project (Pulinx, 2013)

OPRIT 14 project (Pulinx, 2013)

beleid-praktijk interactie ‘Oprit 14’ project Bewijst tegenovergestelde van wat een eentalig beleid beoogt, nl succesvoller onderwijs voor kansarme kinderen Wat zien we nl: Eentalig beleid > eentalige overtuigingen > laag vertrouwen Wat weten we: Laag vertrouwen > lage verwachtingen > lage schoolresultaten

Meertalige realiteit Meertaligheid is een werkelijkheid in de sociale ruimte: e.g. grootstedelijke context Meertaligheid is een realiteit in elke persoon: meertalige repertoires Meertaligheid hoeft niet ‘full proficiency’ van elke taal of variëteit te betekenen Meertaligheid is contextgebonden georganiseerd en SN heeft daar een specifieke plaats in Iedereen doet aan ‘translanguaging’

Meertalig onderwijs

Meertaligheid: een dubbele standaard Meertaligheid wordt enerzijds gezien als een probleem, een deficiet, geen taal Op school wordt vaak alleen de SV van het Nederlands toegelaten (regels, verbieden, bestraffen) Promotie van VT als een asset, een voordeel in Europa versus MT van immigrantenkinderen als een handicap, een nadeel VT leren draagt bij tot cognitieve ontwikkeling versus thuistaal als een obstakel tot cognitieve ontwikkeling

“To reject a child’s language in the school is to reject the child “To reject a child’s language in the school is to reject the child. When the message, implicit or explicit, communicated to children in the school is “Leave your language and culture at the schoolhouse door”, children also leave a central part of who they are - their identities - at the schoolhouse door. When they feel this rejection, they are much less likely to participate actively and confidently in classroom instruction” (Cummins, 2001, p. 19).

innovatieve antwoorden op urgente (taal)onderwijsproblemen Sociale ongelijkheid en ongelijke onderwijsuitkomsten blijven een hardnekkig probleem; De taal die men thuis spreekt wordt zeer vaak als verklarende factor naar voor geschoven(e.g. PISA); Causale lezing van correlaties; Taal ((SN variëteit) wordt zeer vaak als conditioneel gezien voor schoolsucces. Dit is in tegenspraak met de huidige kennis over processen van T2 verwerving

Iedereen zit met vragen? Hoe ga ik om met de meertalige realiteit in de klas? Verbieden? Functioneel benutten? Onderwijzen? Wat betekent verbieden/benutten voor kinderen: cognitief, socio-emotioneel? Hoe communiceer ik met anderstalige ouders? Wat adviseer ik aan anderstalige ouders thuis?

Welk taalonderwijsmodel? Twee tegenstrijdige visies: Centrale vraag: welk taalonderwijsmodel is het meest effectief voor L2-verwerving en voor het verkleinen van de kloof en versterken van integratie? Polarisatie L2 submersie (twee)- meertalig onderwijs model

Theorie: Clash of the Titans Meertalig onderwijs: twee onderliggende constructen Linguïstische interdependentie: verband tussen talen Positieve transfer Submersie in T2: drie assumpties Competitie tussen talen Negatieve transfer Time on task We denken zeer binair over taalonderwijs, waarbij de ene zijde van de munt als de legitieme norm (L2 submersie) wordt gezien en de andere zijde als de afwijkende (meertalig onderwijs) Het binaire overstijgen naar een nieuwe benadering van leren op school waarbij we meertaligheid en (L2) leren integreren

Meertalig onderwijs koepelbegrip Term dekt vele ladingen Term wordt vaak eng geïnterpreteerd Tweetalig onderwijs (vele vormen) ‘language awareness’ CLIL Functioneel meertalig leren

Meertalig onderwijs Empirische evidentie: De conceptuele kennisbasis ontwikkeld in T1 faciliteert en versterkt (versnelt) T2 leren Effectiviteit van meertalig onderwijs voor lage SES immigranten kinderen wijst op belang van interdependentie en positieve effecten op T2 leren (sequentiële tweetalige leerders) En voor het verbeteren van hun academisch (en maatschappelijk) succes op lange termijn

Meertalig onderwijs Condities: Meertalig onderwijs alleen effectief wanneer het structureel is ingebed in een schoolbeleid dat kiest voor een meertalige visie (perspectief); Krachtige leeromgevingen creëren (powerful learning environments) is fundamentele conditie.

Kritiek op meertalig onderwijs Klassiek tweetalig onderwijs: Gescheiden organisatie: ruimte: afzonderlijk, taalhomogene klassen Tijd: afzonderlijke lessen Gesegregeerde groepen leerlingen Talen als afzonderlijke compartimenten Onderwijs organisatie: Instructie door tweetalige leerkrachten Algemeen lage betrokkenheid van reguliere leerkracht

Kritiek op meertalig onderwijs Meertalig Argumenten Praktisch: is de organisatie van twee-/meertalig onderwijs nog mogelijk in urbane superdiverse omgevingen? Theoretisch: nieuwe sociolinguïstische concepten inzake meertalige communicatie in de complexe hedendaagse wereld die breken met klassieke statische ideeën over taal Talige diversiteit in de klas benutten

Dagdagelijke realiteit op scholen Veelvoud aan talen School is een sociale ruimte: Waarbinnen niet alleen taal (T2) wordt geleerd (expliciet/impliciet); Maar waarbinnen kinderen interageren, communiceren en kennis opbouwen: In een veilige omgeving Gemotiveerd Betrokken Actieve actoren

Functioneel meertalig leren Meertalige repertoires als bron voor leren: Meertalige repertoires van cursisten benutten, in de klas, om de kansen tot ontsluiten van kennis; om kansen om kennis te construeren te vergroten Repertoires van cursisten benutten als didactisch kapitaal Setting: Talig gemengde klassen L2 is dominant, maar mogelijkheden om L1 te gebruiken in functie van leren worden benut De leerkracht hoeft de aanwezige L1’s niet te spreken Een ‘meertalig sociaal interactiemodel voor leren’ als alternatief voor ‘taalleermodel’

Meertalig onderwijs project in Gent

Achtergrond onderzoek Thuistaalproject Achtergrond: Financiering: stad Gent Contesteren en reconstrueren van een eentalig beleidsdenken Doelen: uittesten van alternatieven voor traditionele tweetalige onderwijsprogramma’s: de meertalige repertoires van kinderen als een meerwaarde voor leren benutten L1-L2 afhankelijkheid (effect van L1 literacy op L2 ontwikkeling

Project en doelstellingen ‘Ontwikkelen van schoolse vaardigheden via thuistaal’ Doelstelling A (vier projectscholen en kinderopvang) Stimulering positieve attitude t.a.v. meertaligheid: erkennen en waarderen van alle talen op school Benutten van de thuistaal als hefboom voor het leerproces Verwachting: hoger welbevinden, niet nadelig voor NL Doelstelling B (twee projectscholen) Aanvankelijk lezen en schrijven van Turkse kinderen in de meer ontwikkelde thuistaal (betekenisvolle context) Aanvang lagere school Verwachting: betere taalvaardigheid in het Turks en het NL 30

Onderzoeksdesign Longitudinaal: 2008-2012 Twee cohortes (K2/K3 -> G2/G3) alle participanten: N = 359 (166) focus groep: N = 190 (100) Multi-method: kwantitatief en kwalitatief Pre-test en post-test controle groep design 4 experimentscholen + 6 vergelijkende scholen Scholen en leraren getraind en gecoacht door PBD stad Gent Samenwerking SDL en CTO Ik heb hier wat aanvullingen gedaan. Cijfers tussen haakjes zijn die van de posttest. Pretest/posttest: 6 controlescholen Interim (focusleerlingen): 1 controleschool Omdat er niet gerandomiseerd is, is vergelijkingsschool eigenlijk een betere term. Toegegeven, 't is een beetje muggeziften.

Onderzoeksvragen Kan er voor de afhankelijkheidshypothese L1-L2 onderzoeksevidentie worden gevonden? Is er een negatief effect op vaardigheid Nederlands van kinderen als hun MT repertoires in de klas worden benut? Welke socio-affectieve effecten worden er gevonden? Wat was de impact op leraren wanneer zij de MT repertoires van kinderen benutten?

1. Afhankelijkheid Tx en Ty

2. Effect op taalvaardigheid Nederlands (kwan) DV: begrijpend lezen Controle voor: gender en basisniveau begrijpend lezen A-conditie: M = 21.14 (n = 42) Controle: M = 21.91 (n = 43) Het benutten van de MT repertoires van kinderen heeft geen negatief effect op hun begrijpend lezen Nederlands.

3. Socio-affectieve effecten (kwan) zelfvertrouwen

4. Impact op leraren (meertalige klaspraktijk)

4. Impact op leraren (meertalige klaspraktijk)

Wat leren we hier uit? (kwan) FML heeft geen negatief effect op de T2 verwerving van kinderen. FML heeft een positief effect op het zelfvertrouwen van kinderen. FML heeft een positief effect op het leerkrachthandelen in de klas en op hun overtuigingen over leerlingen (zie verder). Observaties tonen aan dat leerkrachten anders kijken naar leerlingen en hun taalachtergrond en dat er meer interactie plaatsgrijpt.

Wat leren we hier uit? Eentalig beleid en eentalige overtuigingen moeten van onderuit worden aangepakt. Leraren moeten als actieve actoren worden betrokken in dit proces van verandering: Training, coaching, feedback, co-reflectie, co-constructie; Empowerment en positieve bewustwording bij ouders; co-constructie met ouders; ouders als actieve actoren

Interviews met leerkrachten geeft een nog genuanceerder beeld

Voor het project: “de kinderen mochten hun eigen taal niet spreken” “Vaak straften we de kinderen als ze hun thuistaal spraken. Dat was zeer normaal” “er was weinig interactie. Van bij de start van het schooljaar wisten de kinderen dat ze alleen Nederlands mochten spreken. Ik stelde mezelf voor en niemand zei iets. Alle kinderen bleven stil. Hun taalvaardigheid Nederlands was nog onvoldoende en ze mochten de eigen taal niet spreken. Er was dus geen interactie.”

Kinderen helpen elkaar: “Heel snel begonnen ze elkaar meer te helpen. Wanneer ik iets zeg en een van de kinderen verstaat het niet, herhaalt een ander kindje spontaan in de thuistaal” “De kinderen voelden snel dat ze de thuistaal mochten gebruiken en dat ze zichzelf beter verstaanbaar konden maken en elkaar konden helpen”

Gebruik van T1 vertraagt leren T2 niet: “ik heb de indruk dat de kinderen die ik nu in mijn klas heb, sinds het project is gestart, al meer woordjes Nederlands kennen dan de kinderen in de klas voor het gebruik van de eigen taal was toegelaten”

Impact op T2 leren: “kinderen willen nu meer Nederlands leren. Ze vragen er nu meer naar dan ervoor.” “Deze week zochten we naar prenten van vissen. Twee kinderen die in het Turks over een kreeft aan het praten waren, kwamen spontaan vragen wat dit in het Nederlands was. En ze bleven het woord in het Nederlands herhalen”

Meerwaarde van het benutten van de T1: “De meerwaarde in vergelijking met voor het project is dat kinderen daarvoor weinig of niets zegden en vrij passief waren. Het leerde precies niet. Diezelfde kinderen zijn nu actiever betrokken en praten meer”

Het start met een positieve attitude: “het begint met een positieve attitude, maar ook goed weten wat het project juist inhoudt en hoe de school er naar kijkt. De visie van de school.”

Effect op Nederlandse taalvaardigheid Geen negatieve effecten (bevraging) ”ik denk dat de kinderen meer betrokken zijn en geïnteresseerd in talen" (K3) ”ze spreken nu in hun eigen taal, maar ze spreken niet minder Nederlands. Zeker niet.“ (G1) ”ze hebben nu meer vertrouwen, voelen zich meer op hun gemak." (G2) "In terms of language, I'm not entirely sure, however socio-emotionally, they are much stronger. They dare to make mistakes more. If they make a mistake: it is what it is. I repeat what they say in a correct way. But I don't tell them they are wrong anymore." (K2-K3) "I think that they feel more confident, more at ease. But whether their Dutch improves, I don't know. Actually, I have my doubts." (G2) "Ik vind dat ze door project veel meer met taal bezig zijn" (K3) ‘Ze gaan nu in hun eigen thuistaal praten maar ik heb niet het gevoel dat ze daardoor minder Nederlands spreken. Nee, zeker niet.’ (G1)

Socio-affectieve effecten Meer spreekdurf Welbevinden hoger Hogere betrokkenheid in de klas Betere relatie leerkracht-leerling Veranderde perceptie bij leerkrachten Meer interactie in de klas ”ik heb het gevoel dat de kinderen zijn opengebloeid. De angst om te spreken is verminderd." (K2/K3) ”onze relatie is verbeterd: meer verbonden. " (G2) "Ik voel dat bepaalde kinderen helemaal zijn open gebloeid. De spreekangst is helemaal weggevallen " (K2/K3) "Of ze zich beter voelen in de klas? Ik denk dat wel. Ah ja, ze kunnen hun eigen een beetje zijn." (G1) "Ze zijn echt taakgericht bezig tegen elkaar en elkaar aan het helpen." (L1/L2) "Ik vind die relatie precies iets closer, misschien moet ik zeggen of iets gebondener." (L2) "Nu zijn ze allemaal geïnteresseerd om te lezen. De motivatie is veel groter. Ik vind het prachtig te zien hoe de kinderen zo open gebloeid zijn door eerst in het Turks te lezen, echt waar." (G1)

Impact op leerkrachten (1) Opener en krachtiger leeromgevingen in de klas ”meer talen bieden meer mogelijkheden voor creatieve activiteiten. Ik benut de thuistalen nu bewuster en systematischer. Ik zoek nu meer naar materiaal in verschillende talen. Is leuk voor alle kinderen" (K2/K3)

Impact op leerkrachten (2) Attitudes van leerkrachten zijn veranderd: Uitgesproken positievere attitudes in kleuterklassen Nog minder sterk in lager onderwijs, maar groeiend bewustzijn ”ik ben me nu meer bewust van de aanwezigheid van de verschillende talen in de klas. Ik heb nu meer begrip voor de talen van de kinderen.”(OKAN lkr) Het betreft hier een leerkracht Anderstalige Nieuwkomers. Moeilijk om te vertalen. Reception class komt in de buurt.

www.meertaligheid.be www.steunpuntdiversiteitenleren.be

DANK U! Piet.vanavermaet@ugent.be Omgaan met superdiversiteit LOP 27/11/2014, Leuven DANK U! Piet.vanavermaet@ugent.be