Vakdidactische kennis van leraren en hun vakdidactisch handelen in de leesles Uitgangspunt bij dit onderzoek (dia 3 t/m 6) Methode (dia 7 t/m 12) Resultaten (dia 13 en 14) Conclusies en implicaties (dia 15 en 16) Henk van den Hurk (HU) Thoni Houtveen (HU) Wim van de Grift (RUG)

Inhoud Onderzoeksvraag Hypothese Methode Resultaten Conclusies en aanbeveling Uitgangspunt bij dit onderzoek (dia 3 t/m 6) Methode (dia 7 t/m 12) Resultaten (dia 13 en 14) Conclusies en implicaties (dia 15 en 16)

Onderzoeksvraag Is er een verband tussen de vakdidactische kennis van leraren over lezen en de door hun geboden leesinstructie? Vakdidactische Kennis van Lezen Kwaliteit van de leesinstructie We starten dit onderzoek bij het begin van de eerder geformuleerde vooronderstelling (de eerste twee kaders van dia 4). Dit heeft geleid tot de volgend onderzoeksvraag: => Zie dia. Vakdidactische kennis Instructie gedrag Leesprestaties van leerlingen

Hypothese Gedegen kennis van vakdidactiek leidt tot ORD-Groningen juni 2014 Hypothese Vakdidactische kennis Instructie gedrag Leesprestaties van leerlingen Dit alles vanuit de vooronderstellling dat een gedegen vakdidactische kennis van invloed is op het instructiegedrag van leerkrachten. Door een goede vakdidactische kennis zouden leraren in staat moeten zijn om hun didactisch handelen te optimaliseren (d.w.z. te zorgen voor een kwalitatief hoogstaande instructie). Leerlingen zouden op hun beurt weer profiteren van die optimale leesinstructie, met andere woorden, de leesprestaties van die leerlingen worden verbeterd. Het is de vraag of deze vooronderstelling juist is. Gedegen kennis van vakdidactiek leidt tot beter vakdidactisch handelen, en beter vakdidactisch handelen leidt tot betere leesprestaties

Evidentie Beperkte hoeveelheid onderzoek (Lyon & Weiser, 2009) ORD-Groningen juni 2014 Evidentie Beperkte hoeveelheid onderzoek (Lyon & Weiser, 2009) Conflicterende uitkomsten: Uitbreiding van vakdidactische kennis leidt tot verbetering van leesresultaten (e.g. Spear-Swirling & Bucker, 2004; Bos, Mather, Narr & Babur 1999; Lane et.al. 2009; Vakdidactische kennis vormt geen significante verklaring van verbetering van leesresultaten (e.g. Carlisle, Correnti & Phelps, 2009; Carlisle, Kelcey, Rowan & Phelps, 2011) Kijken we naar de evidentie op dit gebied dan wordt duidelijk dat onderzoek naar de geformuleerde vooronderstelling, beperkt is. Daarnaast vertonen beschikbare onderzoeksresultaten conflicterende uitkomsten: Aan de ene kant zijn er onderzoeken waarin is aangetoond dat het uitbreiden van vakdidactische kennis (bijv. d.m.v. nascholing) leidt tot verbeterde leesresultaten Ander onderzoeken daarentegen tonen dat de aanwezige vakdidactische kennis geen significante verklaring is voor de verbetering van leesresultaten. Al met al dus de moeite waard om dit verder te onderzoeken.

Methode Respondenten: 109 leraren (groep 4 t/m 8) 17 scholen (PO) Vakdidactische kennis van lezen Gemeten met behulp van een kennistoets (Van den Hurk, Houtveen & van de Grift, 2012) Kwaliteit van de leesdidactiek Geobserveerd met observatie instrumenten (Houtveen, Brokamp & Smits, 2012) Het onderzoek is uitgevoerd in het voorjaar van 2011 bij 109 leraren werkzaam in de groepen 4 t/m 8 van 17 scholen voor primair onderwijs. De kwaliteit van de leesinstructie is in kaart gebracht met gestandaardiseerde observatie instrumenten die zijn afgenomen door ervaren schoolbegeleiders. De vakdidactische kennis is gemeten met behulp van een speciaal voor dit doel ontwikkelde kennistoets. Met de volgende dia’s ga ik kort in op beide onderdelen.

Vakdidactische Kennis Pedagogical Content Knowledge (Shulman, 1986, 1987; Phelps & Schilling, 2004) Toets vakdidactische kennis van lezen 38 dichotome items, gepresenteerd in de vorm van stellingen (Van den Hurk, Houtveen & Van de Grift, 2012) De toets is gebaseerd op het door Shulman geintroduceerde begrip Pedagogical Content Knowledge waarbij het gaat om de toepassing van vakdidactische kennis in de praktijk van het lesgeven in de klas. De toets bestaat uit 38 dichotome items die worden gepresenteerd in de vorm van stellingen. Respondenten geven aan of ze het al dan niet eens zijn met de gepresenteerde stellinge. De toets voldoet aan de assumpties voor een Raschschaal. Over de psychometrische details van de toets is gerapporteerd in een in 2012 verschenen artikel in PS.

Voorbeelditems vakdidactische kennis Bent u het eens met de volgende stelling? Nee Ja Het herhaald lezen van eenvoudige teksten (op beheersingsniveau) leidt tot verhoging van het leestempo  Lezen in een niveaugroepje (Round Robin Practice) stimuleert vloeiend leesgedrag Oefenen met eenvoudige flitswoorden stimuleert vloeiend leesgedrag Enkele voorbeelden van items uit de kennistoets,

Voorbeelditems leesdidactiek ORD-Groningen juni 2014 Voorbeelditems leesdidactiek De leerkracht: modelleert geëngageerd leesgedrag biedt ondersteuning aan de leerlingen bevordert zelfvertrouwen en gevoelens van competentie bij de leerlingen (cf. Elsäcker & Verhoeven, 2001; Houtveen, Brokamp & Smits, 2012; Morgan, Mraz, Padak & Rasinski, 2009) Hoe ziet een goede leesinstructie er uit voor leerlingen in de fase van het vloeiend lezen. 1. Modelleren De leraar introduceert een boek en leest een stuk voor. De leraar denkt hardop na over het voorgelezen fragment (think-alouds). De leraar betrekt leerlingen bij het voorgelezen fragment (interactief). De leraar demonstreert geengageerd leesgedrag (geeft het goede voorbeeld). Bij de afsluiting van de les komt de leraar terug op het voorgelezen fragement en laat leerlingen verbanden leggen met hun eigen boek. 2. Ondersteunen De leraar houdt korte gesprekken met individuele leerlingen over het boek dat ze lezen. Indien nodig helpt de leraar bij het zoeken naar een geschikt boek. De leraar zorgt er voor dat de leerlingen aan het lezen blijven. 3. Bevorderen van … In de communicatie zorgt de leerkracht er voor dat leerlingen succes ervaringen opdoen.

Leesdidactiek n = 109 Items M (sd) α Modelleren van geëngageerd leesgedrag 6 .75 (.26) .78 Bieden van ondersteuning aan leerlingen 3 .63 (.34) .80 Bevorderen van zelfvertrouwen en competentiegevoelens 9 .83 (.16) .70 De Cronbachs Alpha in de laatste kolom toont dat de drie schalen in voldoende mate betrouwbaar zijn. Een schaalscore van .75 betekent dat gemiddeld 75% van het doelgedrag wordt getoont. Het overzicht toont dat leraren het meeste moeite hebben met het bieden van adequate ondersteuning. Behalve een relatief lage score valt hier ook op dat de verschillen tussen leraren onderling relatief groot zijn.

Items en antwoordmodaliteiten Modelleren van geëngageerd leesgedrag De leerkracht introduceert een boek Het voorgelezen fragment vormt een afgerond, begrijpelijk geheel De leerkracht denkt hardop na over een leesbelevings-onderwerp (gebruikt ‘think-alouds’) Op deze dia zijn enkele voorbeelden van items te zien uit de schaal ‘modelleren van geengageerd leesgedrag’. Daarnaast zijn de antwoordmodaliteiten weergegeven waaruit de observator een keuze moet maken. Antwoordmodaliteiten Nooit Meer niet dan wel Meer wel dan niet Altijd 

Lineair structureel model ORD-Groningen juni 2014 Lineair structureel model Modelleren Kennistoets Vakdidactische kennis Geboden leesdidactiek Ondersteuning Zelfvertrouwen & Competentiegevoelens Vervolgens hebben we een structureel model opgesteld met de hiervoor besproken variabelen. De latente variabele ‘vakdidactische kennis’ is gemeten met de kennistoets. De latente variabele ‘kwaliteit van de instructie’ is geobserveerd en in geoperationaliseerd in drie schalen: Modelleren van geengageerd leesgedrag Ondersteuning van leerlingen tijdens het lezen Bevorderen van zelfvertrouwen en competentiegevoelens.

ORD-Groningen juni 2014 Resultaten Modelleren .92 1.00 .26 Kennistoets Vakdidactische kennis Geboden leesdidactiek .42 Ondersteuning Zelfvertrouwen & Competentiegevoelens Uit de analyse van het structurele model (m.b.v. LISREL) blijkt dat het opgestelde model een goed passend model is voor de verzamelde data. Een gamma-coefficient van .26 betekent dat 7% van de aangetroffen variantie in het instructiegedrag van de deelnemende leerkrachten wordt verklaard door het niveau van vakdidacitsche kennis van die leerkrachten. .53 Χ2 = .77; df = 2; p = .680; RMSEA =.000; GFI = 1.00; AGFI = .98

Conclusie en aanbeveling Een gamma van .26 betekent dat de variantie in vakdidactisch handelen voor 8% wordt verklaard door de vakdidactische kennis. Er lijkt een duidelijke kloof tussen vakdidactische kennis en vakdidactisch handelen Vakdidactisch handelen van leraren wordt voor een deel bepaald door andere factoren dan vakdidactische kennis Meer onderzoek is nodig Misschien moet het theorie aanbod bij vakdidactiek gevolgd worden door observaties gecombineerd met feedback en coaching (e.g. Joyce & Showers, 2002; Kuijpers, Houtveen & Wubbels, 2010; Van den Hurk, Houtveen, Van de Grift & Cras, 2013) Tekst spreekt voor zich.