Samenwerken in Digitale Leeromgevingen Prof. Dr. Gellof Kanselaar Onderwijskunde Universiteit Utrecht 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Het nieuwe leren; Balie 17 maart Andrea van Es: “Er is een experiment gedaan met twee groepen kinderen waaraan een videofilmpje werd vertoond. De ene groep kreeg de opdracht rustig, zonder met elkaar te praten, naar de video te kijken. De andere groep mocht tijdens de vertoning met elkaar over de video praten.” Wie scoorde na afloop beter op vragen over de video en waarom? 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kanselaar Onderwijskunde Utrecht Balie 2 v. Es: “De tweede groep scoorde beter. Een verklaring zou kunnen zijn dat kinderen van deze generatie zich beter kunnen concentreren als ze twee dingen tegelijk doen. Voor mij was dat experiment confronterend, want mij is geleerd één ding tegelijk te doen.” Hebt u andere verklaringen? Opvallend hier is dat de verklaring gezocht wordt bij de individuele informatieverwerking en niet bij de sociale verklaring van het samen leren. 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kijken of communiceren? We leven niet meer in een kijkmaatschappij maar in een communicatiemaatschappij Voorbeelden: 911; ontbijt tv; Fortunisme Is onderwijs ook communicatie? Tussen wie en wie? Het individu in de maatschappij bezit nu ook de camera en maakt zelf mee televisie. Het is niet meer alleen de consumerende massa. Het individu, ook de minder hoog opgeleide, wil invloed op wat er sociaal-cultureel en politiek gebeurt. 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kanselaar Onderwijskunde Utrecht Opbouw Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) Samenwerkend leren in digitale leeromgeving Een excursie van 25 jaar PGO Van effect- naar procesonderzoek Aspecten in samenwerkingsproces Een voorbeeld uit eigen onderzoek Wat doe ik niet: geen elo-onderzoek 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kanselaar Onderwijskunde Utrecht Verhelder onduidelijke termen Definieer het probleem Rapporteer en test informatie De zeven- sprong Analyseer het probleem (brainstorm) Verzamel informatie (buiten de groep) De universiteit Maastricht bestond vorig jaar 25 jaar en organiseerde een symposium om kritisch over het PGO-systeem te praten. Systematiseer de informatie Formuleer leerdoelen 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kanselaar Onderwijskunde Utrecht De week van een student Ma Di Wo Do Vr Attitude & Communicatie Training Onderwijs- groep Vaardigheids- training Onderwijs- groep Ochtend Praktijk- contact Middag Eén van de kritiekpunten is dat PGO sterk docent (onderwijsaanbod) gestuurd is. Het weekschema ligt vast, de cases worden aangeboden en de groepssamenstelling wordt voor de student bepaald. Practicum College 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kanselaar Onderwijskunde Utrecht Wat is er gebeurd? Eén model werd opgelegd op alle disciplines Er bestond ook niet meer dan één model Schaalvergroting: Toename van studentaantallen Schaarste aan middelen Bovendien bleek het een kostbare onderwijsvorm te zijn. Er waren aanpassingen nodig. 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Wat is er gebeurd in 25 jaar? Aanpassing aan lokale noden Binnen het klassieke model Buiten het klassieke model Aanwezigheidsplicht Colleges Literatuurpakketten bloktoetsen Vergroten onderwijsgroepen Student tutoren……. Projectonderwijs Nieuwe PGO experimenteervormen Aan de linkerkant staan aanpassingen die het PGO-model schoolser maakten. Aan de rechterkant een verbreding van de organisatie. Er wordt meer naar de projectonderwijsvorm gekeken, o.a. met Denemarken als voorbeeld. En er wordt ook met ICT (het Polarisproject) geëxperimenteerd om de communicatie intensiever en minder tijd en plaatsgebonden te maken. 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kanselaar Onderwijskunde Utrecht Conclusie PGO is een concept waarvan de vormgeving verder ontwikkeld moet worden: Meer projectonderwijs dan probleemgestuurd Meer zelfsturing door de groep (voorbeeld Aarhuus) Toenemende rol van ICT waaronder CMC (Polaris) 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kanselaar Onderwijskunde Utrecht Centrale vragen: Hoe komt het dat leerlingen leren van samenwerkend leren? Welke processen spelen daarbij een rol? Hoe kunnen we deze leerprocessen bij samenwerking waarnemen? Over de beantwoording van deze vragen zijn de laatste jaren de ideeën sterk veranderd. 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Samenwerkend leren heeft lange traditie John Dewey (1938) Leren is niet een kwestie van iets verteld te worden, maar een actief en constructief proces dat in een sociale, gedeelde situatie met anderen moet worden opgedaan. Maria C. Bos (1938): “Hoe is het te verklaren, hoe gebeurt het dat twee kinderen die geen van beiden in staat zijn een opgave op te lossen, omdat die opgave principieel boven hun prestatiemogelijkheid ligt, deze opgave wel kunnen oplossen, wanneer zij hun relatieve onvermogens samenvoegen” 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Onderzoek van Maria C. Bos: “Stijl-kritische” analyse van schilderijen van oude meesters, eerst individueel, later samen Verklaring: samenwerken dwingt de leerlingen tot het nemen van initiatief, het zetten van de eerste stap, wederzijdse kritiek concentratie & taakgerichtheid 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kanselaar Onderwijskunde Utrecht Grote interesse jaren 70 en begin jaren 80 (vooral in USA, Israël & Nederland) Veel effect-onderzoek naar samenwerkend leren: coöperatief leren in vergelijking met individueel of competitief leren optimale groepsgrootte geroepsamenstelling: heterogeen of homogeen, op sexe of prestatieniveau beoordelingsvorm: groepsmatig ofwel individueel taakverdeling of rolverdeling school- of leerklimaat, m.n. effect van een coöperatief leerklimaat effect op cognitieve leerprestaties, maar ook sociaal, motivationeel en op (multi-culturele) attitude 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Conclusies uit effect-onderzoek Condities voor samenwerkend leren: positieve onderlinge afhankelijkheid (groepsproduct, aanvullende vaardigheden) individuele aanspreekbaarheid gelijkwaardigheid in positie & bijdrage interactieve leersituatie ‘rijke’ leer- of probleemtaak 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Van effectonderzoek naar procesonderzoek In plaats van het onderzoek naar het effect van allerlei groepsvariabelen, ontstond er midden tachtiger jaren meer interesse in het proces van samen leren. 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Opvattingen over leren: Leren is repeteren Leren is een individueel, constructief proces waarbij de lerende zijn voorkennis strategisch gebruikt om nieuwe kennis te integreren in geheugen Leren is een sociaal, inter-actief proces 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Leeropvattingen van socio-constructivisme Leren is : de co-constructie van betekenis Onderwijs is gericht op het delen van een gemeenschappelijke interpretatie (samenleving; beroepsgroep) de onderhandeling over de betekenis (socio-constructivisme); autoriteit, macht 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

computer supported collaborative learning CSCL = ICT + samenwerkend leren distributed cognition community of learners, -- practice shared meaning, gedeelde interpretatie kennismanagement 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Proces onderzoek naar samenwerkend leren Indeling ontleend aan Gijsbert Erkens: Activering: van kennis & vaardigheden Grounding: creëren gemeenschappelijk referentiekader Onderhandeling: komen tot overeenstemming 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Activering van kennis & vaardigheden Initiatief relatieve bijdrage voorstellen van topics (taakstrategie) Articulatie explicitering & verbalisatie organisatie & structurering Informatie overdracht delen van informatie en bronnen zoeken of vragen naar informatie stimulering van taakgerichtheid 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Grounding (creëren van gemeenschappelijk referentiekader) Tuning afstemming op het niveau van de ander Checken inpassen van nieuwe informatie in de kennisstructuur Focussen controleren van de focus (gespreksonderwerp) Co-constructie aanvullen van kennis & vaardigheden onderhoud van de ‘collectieve ruimte’ 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Onderhandeling (negotiation of meaning) Elaboratie uitleg & verklaringen Argumentatie discussie & kritiek afwegen Bereiken van overeenstemming beslissen 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kanselaar Onderwijskunde Utrecht Coördinatie Centraal staat de wijze waarop leerlingen in het samenwerkingsproces hun activiteiten coördineren op drie niveaus: taakinhoudelijk metacognitief sociaal-communicatief 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Voorbeelden uit het COSAR project COSAR: Computer Ondersteund Samenwerken bij ARgumentatief schrijven TC3-werkomgeving: gedeelde tekstverwerker, aantekeningen, informatiebronnen, planningstools & chat verbinding onderzoek bij leerlingen 5VWO bij het schrijven van betogen voor het vak Nederlands (‘orgaandonatie’ & ‘klonen’) onderzoeksvragen: Hoe coördineren leerlingen hun samenwerking? Hangt deze coördinatie samen met de kwaliteit van de geschreven betogen? Erkens, G., Prangsma, M.E., Jaspers, J.G.M., & Kanselaar, G., (2002) Computer support for collaborative and argumentative writing. Eindrapport NWO-project 575-33-008. Utrecht: ICO-ISOR Onderwijsresearch. ISBN 90-6709-053-0 (pp. 214). 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kanselaar Onderwijskunde Utrecht Samen schrijven Een samenwerkingstaak tussen twee leerlingen die op afstand synchroon samenwerken. De taak is om samen een argumentatieve tekst te schrijven, bijv. aan de minister van volksgezondheid waarin zij overtuigd moet worden van de noodzaak dat ook kinderen een codicil voor orgaandonatie mogen tekenen; of over klonen. Het programma TC3 is door ons gemaakt als client-server programma. De bovenste helft is individueel te zien. De onderste helft is door beide partners te zien. Rechts boven is de opdracht, voor beide leerlingen gelijk, en een aantal bronnen over het onderwerp. Beide leerlingen hebben verschillende bronnen zodat zij informatie uit te wisselen hebben. Teksten uit de bronnen kunnen niet via copy-paste in een shared window komen. Links boven is een individueel aantekeningen notepad. Rechts onder is het window waarin via beurtwisseling (op stoplicht klikken) de uiteindelijke tekst moet komen. Links onder zijn drie vensters: het onderste in het chat window van de leerling. Daarboven het chatwindow van de partner en daarboven de chat historie. 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kanselaar Onderwijskunde Utrecht Diagram Dit is het Diagramvenster. Dit is een extra hulpmiddel binnen het TC3 programma. Het Diagram is een planningstool waarmee leerlingen samen de onderdelen van hun argumentatie kunnen organiseren in een grafische representatie. Knoppen voor tekstvakken: Standpunt Argumenten voor en tegen Onderbouwingen Weerleggingen Conclusies Informatie  voorbeelden, neutrale informatie Pijlen en lijnen verbinden de tekstvakken 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kanselaar Onderwijskunde Utrecht Outliner De outliner is een ook een tool binnen het TC3 programma. Met de Outline kunnen leerlingen de alinea's ordenen voor het bepalen van de lineaire structuur van hun tekst. Volgorde van onderdelen wijzigen met pijl omhoog en omlaag Niveau van onderdelen wijzigen met pijl links en rechts 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kanselaar Onderwijskunde Utrecht Advisor Ondersteuning van gebruik planningstools: Extra mondelinge instructie vooraf Extra schriftelijke instructie in TC3 De advisor bestaat uit extra instructie over het gebruik van de verschillende tools. We verwachtten dat de Advisor de verwachte positieve effecten van de Outline en het Diagram zou versterken. 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kanselaar Onderwijskunde Utrecht Onderzoeksopzet 5 vwo vak Nederlands betoog (klonen of orgaandonatie) 145 paren in 7 condities experimenteel onderzocht in het studiehuis zes scholen leerlingen zijn per klas at random toegewezen aan de condities met Diagram en/of Outline en/of Advisor In TC3 zijn alle handelingen en chatgesprekken van de leerlingen automatisch opgeslagen De activiteiten- en chatprotocollen van 145 leerlingparen zijn geanalyseerd, evenals de bijbehorende 145 teksten over klonen of orgaandonatie en de planningsproducten De leerlingen werkten ongeveer 6 lesuren aan de taak. 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kanselaar Onderwijskunde Utrecht Analyse Taakproducten Tekst, Diagram, Outline Constructieve activiteiten Handelingen in TC3 Overleg over taakhandelingen Coördinatieprocessen Dialoogstructuur Fasen in het schrijfproces Taakproducten: afhankelijk van conditie Constructieve activiteiten: Handelingen in TC3  gebruik van de computeromgeving - activiteitenprotocol voor elk paar met: voor iedere leerling alle muiskliks en typen in alle vensters Overleg over taakhandelingen  analyse van de chat tussen de leerlingen 3 fasen van het schrijfproces, markeringspunten: tijdstip eerste versie tekst eindtijdstip tijdstip midden tussen eerste versie en eindtijdstip Coördinatieprocessen  analyse van de chat tussen de leerlingen Dialoogstructuur 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kanselaar Onderwijskunde Utrecht MEPA Dit is het programma MEPA (Multiple Episode Protocol Analyses), gemaakt door Gijsbert Erkens. Met MEPA worden de chats gekategoriseerd en geanalyseerd. Ook allerlei statistische bewerkingen kunnen op de data losgelaten worden. 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Focussen Stukje chat uit de kategorie Focussen

Checken Stukje chat uit de kategorie checken. Checken blijkt veel voor te komen en een goed indicatie van de kwaliteit van de interactie te geven. Je mist nl. de non verbale cues bij chatten.

Argumentatie & onderhandeling Stukje chat uit de kategorie argumentatie en onderhandelen.

Constructieve activiteiten (2) Planning Uitvoering Niet alleen voorafgaand aan het schrijven wordt veel gepland (preplanning), maar ook tijdens het schrijven en de afronding vinden we veel planning. De activiteiten van de controlegroep verschillen in bepaalde opzichten van de experimentele groepen met de planningstools: de laatste bespreken relatief meer planningsactiviteiten op een metacognitief niveau, terwijl de controlegroep meer spreekt over de taakuitvoering zelf. De controlegroep beschikt alleen over de basisomgeving van TC3 en de experimentele groepen beschikten ook over de extra tools, oa. Diagram maken of Outline maken.  Controlegroep  Experimentele groepen 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kanselaar Onderwijskunde Utrecht Dit is een voorbeeld van sequentiële analyse. Welke uitspraken in de chat volgen op elkaar. Wordt er bijv. vaak een antwoord op een vraag gegeven, of stelt men vaker een wedervraag. Als er veel lijnen in deze tekening staan betekent dit dat er minder structuur in de chats zit. De cirkels geven aan dat men vaak op zichzelf reageert. Transition diagram for the Control group 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kanselaar Onderwijskunde Utrecht Dit is een tekening van de interacties in de experimentele groep. Deze blijkt meer structuur te hebben en minder zelf-reacties te vertonen. De chats zijn dus “beter” als er hulpmiddelen gebruikt mogen worden die de argumentatie ondersteunen. Hier het samen maken van een diagram. Transition diagram for the Diagram condition 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kanselaar Onderwijskunde Utrecht Algemene conclusie Tools helpen niet vanzelf: functionaliteit niet optimaal? leerlingen moeten leren hoe ze de tools het beste kunnen gebruiken? Coördinatieprocessen van groot belang ondersteuning lijkt zinvol De leerlingen blijken met de tools te moeten leren werken, zoals de diagrammer. Maar ondersteuning met de extra tools blijkt op bepaalde aspecten van de communicatie en op de uiteindelijke argumentatieve tekst een positieve uitwerking te hebben. 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Verklaringen voor effect CSCL Verbaliseren (hardop denken) Expliciteren Argumenteren Reflecteren Socio-cognitief conflict Leren van iemand die op je lijkt 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kanselaar Onderwijskunde Utrecht Rollen Rol docent: Kritisch moderator en facilitator, niet autoriteit: vragen stellen, checken van antwoorden, goede stellingen Rol van student Gedragsverandering: vanuit werkplek contact Ritme van interactie: 3 keer week Lengte van bijdragen: 4 tot 20 regels Groepsgrootte: 2 tot 10 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kanselaar Onderwijskunde Utrecht Student Weinig relatie met overall leerstijl Hoog op diepteverwerking dan meer kennisconstructie Positief t.a.v. samenwerking -> meer planningsactiviteiten Verschillen in voorkennis of bronnen Bepaalde rol (boer, econoom, toerist) kan participatie verhogen Dit zijn enkele conclusies uit de recent verschenen studie (proefschrift) van Else Veldhuis-Diermanse in Wageningen. 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kanselaar Onderwijskunde Utrecht Taak !!! Bij PGO taak (case) cruciaal Taak voldoende complex Geschikt voor samenwerken: Individueel en groepsproduct beoordeling Positieve onderlinge afhankelijkheid Vaak individuele voorbereiding nuttig 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Kanselaar Onderwijskunde Utrecht Focus op samenwerken In volgende filmpje concentreren op de witgeklede studenten en tellen hoe vaak zij de bal naar elkaar overgooien. 3-10-00 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht

Media No medium, in and of itself, is likely to improve learning in a significant way when it is used to deliver instruction. Het gaat om de opgeroepen leeractiviteiten Leren is een (inter)actief proces 25-6-2002 Kanselaar Onderwijskunde Utrecht