Opbrengstgericht leiderschap is in. Maar wat is dat nu eigenlijk? Lezing voor de conferentie opbrengstgericht leiderschap Guuske Ledoux Kohnstamm Instituut.

Presentatie over: "Opbrengstgericht leiderschap is in. Maar wat is dat nu eigenlijk? Lezing voor de conferentie opbrengstgericht leiderschap Guuske Ledoux Kohnstamm Instituut."— Transcript van de presentatie:

1 Opbrengstgericht leiderschap is in. Maar wat is dat nu eigenlijk? Lezing voor de conferentie opbrengstgericht leiderschap Guuske Ledoux Kohnstamm Instituut Universiteit van Amsterdam 16 november 2011

2 Inhoud Achtergronden Voordelen en valkuilen De rol van schoolleiders De rol van schoolbesturen Doelen stellen Bieden referentieniveaus houvast?

3 Achtergronden   Kwaliteitsagenda OCW: accent op opbrengstgericht werken en basisvaardigheden   Inspectie: evalueren van de onderwijsopbrengsten ligt aan de basis van onderwijsverbetering   Onderzoek: feedback geven verhoogt de prestaties, bij leerlingen en leraren

4 What’s in a name? Alle onderwijs is opbrengstgericht…. Het gaat om: verzamelen en gebruiken van gegevens over leerresulaten om onderwijs te sturen of te verbeteren Betere term: meetgestuurd onderwijs of evaluatiegericht onderwijs Essentie: de evaluatieve cyclus

5 De evaluatieve cyclus 1. vastleggen van doelen en standaarden 2. verzamelen van informatie 3. registreren 4. interpreteren 5. beslissingen nemen

6 Wat zijn de voordelen? Sterker bewustzijn eigen onderwijskwaliteit Nauwkeuriger zicht op zwakke plekken Voorkomt ongemerkte niveaudaling Helpt bij gericht & planmatig verbeteren Betere beslissingen over leerstofselectie Stimuleert differentiatie

7 Nog meer voordelen Leraren en leerlingen werken doelgerichter Ontdekking: leerlingen kunnen meer dan gedacht (niemand kent het plafond…) Stijgende prestaties > kinderen meer plezier en zelfvertrouwen > ouders enthousiast > leerkrachten enthousiast Soms ook: minder storend gedrag in de klas

8 Maar valkuilen zijn er ook… Analyseren zonder vraag of doel Alleen kijken naar de laagpresteerders Te grove maatstaven, zoals A B C D E ‘Oneerlijke’ vergelijkingen (tussen leerlingen, groepen, scholen) Wordt het een afrekencultuur?

9 Dat doen we toch al lang? Analyses zijn vooral gericht op individuele zorgleerlingen Analyses op groeps- en schoolniveau soms, vaker op zwakke scholen (‘voldoende’ scholen zijn luie scholen?) IB-ers zijn de spil, groepsleerkrachten nog te weinig in beeld, schoolleiders ook…. De opleidingen zijn er nog niet op gericht

10 De rol van de schoolleider Het begint met ambities – gericht zijn op voortdurende verbetering Willen weten, niet voor de inspecteur maar voor jezelf IB-er EN schoolleider moeten data- onderlegd zijn Doelgericht zijn, met meetbare doelen Planmatig handelen

11 Een open houding Je leerresultaten laten zien maakt je kwetsbaar Open klimaat in het team is een voorwaarde Geef zelf het goede voorbeeld (vraag ook feedback en neem die serieus) Het doel is verbeteren, niet verantwoorden Analyseer samen; twee zien meer dan een Onderzoek weerstanden – waar komen ze vandaan?

12 De rol van het schoolbestuur Bestuur verantwoordelijk voor kwaliteit Hoe krijg je daar zicht op? Het gaat om tijdig signaleren – eerder dan de inspectie Welke gegevens, procedures, rapportages?

13 Sturingsfilosofie Volgen of sturen van de beleidskeuzes van de school Controleren of stimuleren Contracten of critical friend Eenheidsbeleid of differentieel beleid Creëren van draagvlak

14 Handleiding vroegsignalering Transparantie: leg vast welke gegevens je wilt zien Formuleer normen: wanneer is het goed? Er is een maatstaf nodig. Bespreek de zinvolheid van indicatoren. Bijvoorbeeld: is zittenblijven slecht? Alleen resultaten of ook proces?

15 Welk niveau mag worden verwacht? Scholen verschillen In concept, keuzes, spankracht, maar ook in leerlingenpubliek Is dezelfde maatstaf voor alle scholen mogelijk/zinvol? Wanneer zijn resultaten ‘onder de maat’?

16 Eindtoetsresultaten

17 Kunnen referentieniveaus helpen? Sinds augustus 2010 referentieniveaus Twee niveaus: fundamenteel en streef Verwachting: prestaties omhoog door houvast, doorgaande leerlijnen, signaleren zwakke scholen Voor SBO/SO nog onduidelijk: wat is haalbaar?

18 Referentieniveaus onderzocht Stand van zaken eind groep 8 in 2005, m.b.v. PRIMA Taal, lezen, begrijpend lezen Vier niveaus onderscheiden: minimum (90%), fundamenteel (75%), streef (50%), extra (10%) Focus op verschillen tussen groepen leerlingen en groepen scholen

19 Welke groepen leerlingen en welke scholen halen momenteel wel/niet absolute leerstandaarden op verschillende niveaus, voor rekenen, taal en begrijpend lezen, in groep 8 van het basisonderwijs?

20 Fundamentele niveau alleen gehaald door autochtone leerlingen met MBO/HO ouders en vanaf advies vmbo-t (data 2005) Autochtone leerlingen halen vaker het fundamentele niveau dan allochtone leerlingen, ook na controle voor SES Allochtone en autochtone leerlingen met lage SES en zorgleerlingen halen ook een lager gesteld minimumniveau (90%) vaak niet

21 Op scholen met meerderheid Turkse en Marokkaanse leerlingen van laag opgeleide ouders haalt gemiddeld 37% van de leerlingen het fundamentele niveau Op scholen met meerderheid leerlingen van ouders met hbo/wo-opleiding gemiddeld 84% Overige schooltypen tussenin Binnen elk schooltype nog wel verschillen SBO ver weg van referentieniveaus

22 Implicaties Referentieniveaus te hoge meetlat voor sommige scholen En te lage voor andere scholen Kijk wat voor scholen er binnen het bestuur zijn; varieer zo nodig normen Optie: vergelijkingstabellen

23 Kwesties Scholen houden niet zo van benchmarken Meeste leraren zijn pro opbrengsgericht werken, maar deel vindt het werkdruk (!) of is bang voor prestatiedruk Analyseren is een kunst, maar conclusies omzetten in acties nog meer En om die acties gaat het natuurlijk

24 Dank voor jullie aandacht