Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Godsdienstonderwijs als leren aan de werkelijkheid: een godsdienstpedagogische.

Presentatie over: "Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Godsdienstonderwijs als leren aan de werkelijkheid: een godsdienstpedagogische."— Transcript van de presentatie:

1 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Godsdienstonderwijs als leren aan de werkelijkheid: een godsdienstpedagogische benadering Didier Pollefeyt (K.U. Leuven) UCSIA-symposium, 13-14 november 2003 Stadscampus, UA, Prinsstraat 13, 2000 Antwerpen (C003) 11.30 – 12.30 uur

2 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven

3 Geloofscommunicatie in beeld? Is ‘de zaaier’ van Van Gogh een goed beeld voor geloofscommunicatie vandaag?  Positief: Zaaier gelooft in de kiemkracht van het zaad Geloofscommunicatie vereist inzet èn geduldig wachten Geloofsgroei ligt niet helemaal in onze eigen macht (water en zon)  Kritisch: Beeld van eenrichtingsverkeer: de zaaier (geloofsverkondiger) zaait en de grond (mensen) ontvangt Er is geen echte dialoog of activiteit/initiatief vanuit de mensen zelf: wat bij de mensen leeft heeft niet echt invloed op het zaad of de zaaier: het is vooral de grond die goed moet zijn en worden bewerkt De grond is enkel receptief, bovendien is de grond mooi omgeploegd om het zaad te ontvangen: is dit een realistisch beeld van de huidige situatie? Is er niet eerder sprake van een heel complex en rotsig landschap waardoor de geloofsverkondiger zich een weg moet banen? Het schilderij toont een mooie, schitterende zon (God?) die de geloofsgroei voedt: is dit een realistisch beeld van de huidige situatie? Is er niet eerder sprake vandaag van een ‘Godsverduistering’? Hoe vandaag een onderscheid maken tussen gewas en onkruid, tussen goede grond en slechte grond? Wie is er verantwoordelijk als het zaad zich niet ontwikkelt tot mooie gewassen? Wat met de kwaliteit van het zaad?

4 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Structuur uiteenzetting Deel I: belangrijke verschuivingen voor de huidige godsdienstpedagogiek Deel II: naar een hermeneutisch-communicatief concept vakdidactiek godsdienst Deel III: toepassing als illustratie

5 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Deel I: Belangrijke theologische verschuivingen voor een hedendaagse godsdienstpedagogiek 1.Van monocorrelatieve naar multicorrelatieve godsdienstdidactiek 2.Van constitutieve naar representatieve christologie 3.Van inductieve-deductieve naar abductieve hermeneutiek 4.Van gesloten naar open traditiebegrip 5.Van correlatief naar anti-correlatief didactisch opbouwwerk 6.Van de mens als ‘religieus wezen’ naar de mens als ‘hermeneutisch wezen’

6 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven 1. Van monocorrelationair naar multicorrelationair model Godsdienstpedagogische impact van de radicalisering van het bewustzijn van de pluraliteit van de levensbeschowelijke werkelijkheid: = herpositionering van de hermeneutiek in de godsdienstpedagogiek Jaren zestig:  hermeneutiek en monocorrelationaire didactiek Jaren negentig:  hermeneutiek en multicorrelationaire didactiek Jaren zestig:  hermeneutiek van de tekst Jaren negentig:  hermeneutiek van het actieve subject  hermeneutiek van de context

7 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Monocorrelationaire godsdienstdidactiek  Stelling: ‘de traditionele correlatiedidactiek wordt nog steeds gedragen door een verborgen ontologische agenda’ Correlatie (‘de ware christen is de ware mens, de ware mens is de ware christen’): = via de ‘ervaring’ de ware betekenis van de ‘traditie’ onthullen en via de ‘traditie’ de diepere, ware betekenis van de ervaring aan het licht brengen = ‘traditie’ en ‘ervaring’ verwijzen niet alleen naar elkaar, maar zijn op een dieperliggende wijze structureel (‘ontologisch’) met elkaar verbonden (monocorrelatie)  Bijdrage Prof. L. Boeve: de correlatiedidactiek werkt(e) omwille van de aanwezigheid van de christelijke traditie als achterliggende, hoewel stilaan wegeroderende algemene christelijke achtergrond van de westerse cultuur en van het vak rooms-katholieke godsdienst

8 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Monocorrelatiedidactiek  Succes van de Topf-Deckel Korrelationsdidactiek Niet: juistheid ontologische presuppositie Wel: aanwezigheid van de christelijke cultuur  Drama van de monocorrelatiedidactiek: Oorspronkelijk: een moeizaam bevochten verworvenheid van de moderne godsdienstpedagogiek tegen de doctrinaire catechese Nu: contraproductieve strategie = ‘rolluikenfenomeen’ Hoezeer men jongeren en kinderen ook meeneemt vanuit hun eigen ervaringen, en hoezeer zij ook enthousiast zijn in die eerste beweging, haken steeds meer van hen steeds uitdrukkelijk af wanneer de duiding vanuit de christelijke traditie aan de ervaringsanalyse gekoppeld wordt Leerlingen kennen na 15 jaar godsdienstonderwijs perfect de verborgen ontologische agenda van de godsdienstleerkracht en ontwikkelen een allergie voor deze voorgeprogrammeerde en strategische benadering van de menselijke ervaring Leerkrachten ontdekken de onmogelijkheid van een exclusieve interpretatieve koppeling van de menselijke ervaring aan de christelijke traditie (verleiding om godsdienst te reduceren tot gedragswetenschappen) Toekomst: Ofwel: terugkeer naar een deductieve, catechetiserende godsdienstdidactiek Ofwel: radicalisering van de correlatiedidactiek: niet het einde van de correlatie, maar het einde van de verborgen ontologische agenda achter de correlatie en de monocorrelatiedidactiek = multicorrelationaire methodologie en hermeneutiek van het subject en de context

9 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Multicorrelationaire didactiek  ‘Alle mensen zijn toch sterfelijk’ De antropologie garandeert niet langer een automatische doorsteek naar de theologie De goede ervaringsgerichte analyse van de werkelijkheid leidt niet langer tot de erkenning en existentiële en gelovige beaming van de christelijke traditie  Correlatie blijft een belangrijk theologische en godsdienstdidactisch beginsel Multicorrelationaire godsdienstdidactiek: de menselijke ervaring is een veelzijdig interpreteerbare werkelijkheid die kan correleren met de christelijke traditie, maar niet noodzakelijk en niet exclusief (daarom meer aandacht voor andere levensbeschouwingen) Naar een meer bescheiden correlatiedidactiek die de verborgen, ontologische agenda verlaat en minder exclusivistisch wordt Losser maken – niet opgeven - van de band tussen ‘ervaring’ en ‘traditie’ Van ‘ervaring’ naar ‘traditie’, maar ook van ‘traditie’ naar ‘ervaring’ durven gaan wat voorbij de ontologie ook meer aanvaard/gewaardeerd/verwacht wordt

10 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven 2. Van overtuigen naar getuigen  GSM-functie van de leerkracht godsdienst: Geëngageerde getuige van de eigen opgebouwde en in opbouw zijnde particuliere, christelijke geloofssynthese Specialist inzake kennis van de christelijke en andere levensbeschouwelijke tradities Moderator van het multicorrelationele zoekproces van de leergroep en begeleider van de individuele identiteitsopbouw van de leerling  GSM of stoorzender? Kan de leerkracht godsdienst tegelijk getuige zijn en het levensbeschouwelijk gesprek modereren? Kan de leerling zijn eigen levensbeschouwing ontwikkelen in aanwezigheid van een leerkracht met een uitgesproken levensbeschouwelijk profiel?  Nood aan een christelijke godsdienstleerkracht met een specifiek geloofsprofiel

11 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Van constitutieve naar representatieve christologie Ogden: verschil tussen een constitutieve en representatieve christologie Constitutieve christologie: Jezus’ leven, sterven en verrijzen zijn constitutief (‘stichtend’) voor de verlossing van de mens = unieke, werkdadige kracht van het leven en sterven van Christus Representatieve christologie: Christus is een re-presentatie van menselijke verlossing = Jezus als een re-presentatie van Gods verbond, oorspronkelijk uitgedrukt in de schepping en bekrachtigd op de berg Sinaï Constitutieve christologie: redding kan door niets anders gebracht worden dan door het leven en werk van Jezus Representatieve interpretatie van Jezus' verlossend leven: voor en na de komst van Christus de mogelijkheid van verlossing erkennen, te beginnen met de schepping. Christus is een re-presentatie van menselijke verlossing, maar dit sluit niet uit dat er andere representaties van verlossing kunnen bestaan Dit betekent natuurlijk niet dat Jezus confessioneel niet constitutief is voor de christenen, maar wel dat Hij niet ontologisch constitutief is (bijvoorbeeld: Exodus is confessioneel constitutief voor joden, de verrijzenis is confessioneel constitutief voor christenen): ‘Christenen geloven dat…’ De vraag in de representatieve christologie is niet langer: wie is met God en wie niet, maar hoe kan ik vanuit mijn eigen geloofsbelijdenis zo goed mogelijk mijn levensbeschouwing representeren met het oog op de toekomst

12 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Waarheid?  Eschatologisch waarheidsconcept Waarheid als u-topie U-topos: waarheid is zonder plaats Eu-topos: waarheid als goede plaats  Waarheid als oriënterende vector van godsdienstpedagogisch handelen: godsdienstonderwijs als een gemeenschappelijke zoektocht naar waarheid en zin geïnspireerd door het leven, sterven en verrijzen van Jezus Christus  Waarheid als plausibiliteit: goed gedocumenteerde en wetenschappelijk verantwoorde achtergrond noodzakelijk  Tradities als instrumenten om bepaalde levensbeschouwelijke constructies open te breken en als geproefde bouwstenen om leerlingen in het ontwerp van hun levensbeschouwelijke biografie te oriënteren op een andere toekomst

13 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Profiel van de leerkracht godsdienst Grote uitdaging voor de toekomst:  hoe gaan we dergelijke leerkrachten godsdienst nog vinden en vormen? Goede wetenschappelijk gevormd, zowel over het christendom als andere godsdiensten en levensbeschouwingen Een uitgesproken christelijke levenshouding (confessioneel constitutieve christologie) Open voor jongeren en in staat en bereid tot communicatie (representatieve christologie) In staat om de christelijke en andere tradities creatief en contextueel in wisselwerking te laten treden met de hedendaagse cultuur  beantwoorden de huidige leerkrachten godsdienst aan dit model?

14 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven 3. Van inductieve-deductieve naar abductieve hermeneutiek  Inductieve benadering: van ‘ervaring’ naar ‘geloof’: ervaringsgericht godsdienstonderwijs (over ‘wat is’)  Deductieve benadering: van ‘geloof’ naar ‘ervaring’: docerende aanpak gericht op de overdracht van kennis (over ‘wat zou moeten zijn’) A priori: inschatten afstand tussen (jongeren)cultuur en christelijk geloof * beperkte afstand christendom en cultuur: inductie * grotere afstand christendom en cultuur: deductie Abductieve hermeneutiek: A priori: de kloof tussen subjectieve ervaring en objectieve traditie is niet absoluut, in de ervaring van jonge mensen is de christelijke traditie vandaag nog aanwezig, vaak latent en verbrokkeld, maar op een reeds gecorreleerde manier

15 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Abductieve hermeneutiek geen bruggen bouwen tussen christendom en cultuur maar bestaande bruggen bewandelen overschrijden inductie-deductie paradox (over ‘wat zou kunnen zijn’) de correlatie moet in het subject zelf oplichten en niet aan het subject opgelegd worden verwekken van nieuwe ideeën sprekende vanuit een verwachting: transformatief leerproces tradities als betekenisgevers rol van de leerkracht: in de biografie van leerlingen religieuze elementen ontdekken en die in de les communicatief bereflecteren met als doel nieuwe inzichten te produceren in de ontmoeting tussen het gekende en het nieuw binnengebrachte

16 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven 4. Van gesloten naar open traditieconcept  Traditie als een ‘extern’ en ‘intern’ pluraal begrip: zowel binnen als buiten de christelijke traditie een veelheid aan grote en kleine tradities die iets te zeggen hebben over de menselijke ervaring  Christelijke traditie als een particuliere traditie Niet universeel: niet herleidbaar tot één uniforme boodschap die exhaustief kan gecommuniceerd en vertaald wordt in universele categorieën die iedereen zou moeten beamen Niet esoterisch: niet zo ingedaald in de particulariteit dat een gesprek met de wereld en het leggen van allerhande kruisverbanden met de hedendaagse werkelijkheidservaring onmogelijk zou worden  ‘Het avontuur van de traditie’ (prof. J. Haers): traditie is niet voor eens en voor altijd vastgelegd, traditie als een participatief gebeuren die men zelf voortschrijft en waarin ‘openbaring’ zich voltrekt  Godsdienstpedagogiek als beschrijven en ondersteunen van de veelheid aan mogelijke correlaties tussen menselijke ervaringen en levensbeschouwelijke tradities in dienst van de identiteitsopbouw van het lerende subject, de leergroep, de school, de kerk en de samenleving

17 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven ‘Traditie’ in het nieuwe leerplan  ‘Traditie’ in het nieuwe leerplan secundair onderwijs: 45 x, 12 x  Groeigerichte in plaats van traditiegerichte benadering  Traditie niet als museumstuk maar als iets dat op levendige wijze ‘geleerd, bediscussieerd en gerecontextualiseerd’ moet worden en dat ‘ervaringen en vragen [kan] wekken’  Voorkeursoptie voor de christelijke traditie als ‘beproefde traditie’ die ‘expliciet en bewust moet gekoesterd worden’  Traditie niet in termen van ‘waarheid’ maar ‘plausibiliteit’ (30) en in het meervoud (‘tradities’)  Ruimer aanbod van andere tradities om de ‘identiteit van de christelijke traditie beter te doen uitkomen’  ‘Traditie’ als het ‘doorgeven van leven’

18 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven 5. Van correlationiare naar anti- correlationaire fasering van het didactisch opbouwwerk  Niet-correlatieve fasering binnen het didactisch opbouwwerk = wanneer zich de verleiding aandient om ‘ervaring’ en ‘traditie’ snel aan elkaar te correleren, er bewust voor kiezen om niet aan deze verleiding toe te geven = vanuit de ervaring en/of de traditie nieuwe vragen doen oprijzen die het (bijna) gegeven correlatief antwoord opnieuw in vraag stellen als manier om het vak boeiend te houden kritiek op een op efficiëntie gericht onderwijssysteem waarin men altijd op korte termijn bepaalde doelen wil bereiken, ten koste van een diepere en meer complexe integratie van inzichten en houdingen getuigenis afleggen van het geloof in een waarheid die altijd groter is dan de menselijke antwoorden die we proberen te construeren

19 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven 6. Van de mens als religieus wezen naar de mens als hermeneutisch wezen  Verschuiving: mens is ‘van nature’ uit een religieus wezen naar mens als ‘creationeel’ een hermeneutisch wezen Mens is in staat tot levensbeschouwelijke bedachtzaamheid Hermeneutiek van de tekst Hermeneutiek van de context Hermeneutiek van het actieve subject Mens is in staat om de vraag naar zin en onzin te stellen Mens heeft een openheid waardoor hij het transcendente kan ontvangen  Uitdagingen van de toekomst: Uitdagingen vanuit de positieve wetenschappen: nivellering van het verschil tussen mens en dier Uitdagingen vanuit de humane wetenschappen: deconstructie van het zin-zoeken zelf van de mens (de zinloosheid van de zinvraag) Uitdagingen vanuit de post-christelijke, heidense religiositeit (totale subjectivering religie in plaats van openbaring in de spanning tussen subject en werkelijkheid)  Hermeneutische benadering is een (impliciete en expliciete) levensbeschouwelijke benadering

20 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Deel II: Hermeneutisch-communicatief model van godsdienstonderwijs  Optimistische antropologie: mens als hermeneutisch wezen  Geloofscommunicatie: met een andere bril naar de werkelijkheid leren kijken Ontdekken van de eigen levensbeschouwelijke vooronderstellingen Confrontatie met particuliere zingevingsperspectieven en verhalen Open worden voor het wonderlijke & meerzijdig karakter v.d. wklh Leren omgaan met keuzevrijheid, waarheid leren deconstrueren en re- construeren a.h.d.v. ontvangen bouwmaterialen uit ervaring en traditie en in confrontatie met de christelijke geloofssynthese van de leerkracht In staat zijn gemaakte keuzes naar andere toe te communiceren in woorden, daden, tekenen en symbolen

21 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Hermeneutische knooppunten = spanningen, conflicterende interpretaties die terugverwijzen naar een pluraliteit van vooronderstellingen in het klasdiscours rond een bepaald onderwerp = botsenden interpretatielijnen omtrent een bepaald onderwerp die de motor worden van een verhelderingsproces omtrent aanwezige en zich ontwikkelende levensbeschouwelijke a priori’s

22 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Hermeneutische knooppunten (of ‘interpretatieproblemen’) zijn: 1.Intrinsiek verbonden aan het wezen van een bepaald levensbeschouwelijk onderwerp of problematiek; 2.Ze duiken op in de klasgroep waarin verschillende interpretaties rond een bepaald onderwerp of problematiek leven (tussen leerkracht en leerling, of tussen de leerlingen onderling); 1. Opsporen 2. Blootleggen 3. Worstelen (figuur van Job) 4. Ontwarren 3.Naar aanleiding van een confrontatie met lesimpulsen vanuit verschillende bronnen (narratieve traditie, eigen levensverhaal, heersende cultuur) in het lesgebeuren aangedragen.

23 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Voordelen hermeneutische knooppunten in het licht van de nieuwe leerplannen  Ernstig nemen van de pluraliteit tegen de uitvlakking van de verscheidenheid aan opvattingen en houdingen  Vele aanknopingspunten in de realiteit/actualiteit van kinderen en jonge mensen  Bewaken van het eigen levensbeschouwelijk perspectief van het vak godsdienst op de actualiteit  Garantie voor het levensbeschouwelijk communicatief karakter van het vak godsdienst  Nood aan een goed gedocumenteerde gespreksachtergrond  Mogelijkheid tot het binnenbrengen van het christelijk perspectief op een niet ontologische (of correlatieve) wijze  Reële ondersteuning aan het ontwerp van de levensbeschouwelijke biografie van de leerling  Open en pluraal waarheidsbegrip voorbij ontologie en relativisme: waarheid als levensbeschouwelijke plausibiliteit en als ontdekkingstocht (Abraham en Sarah)  Perspectieven om het vak godsdienst ‘boeiend’ en zelfs ‘openbarend’ te maken

24 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Godsdienstleerkracht (GSM)  Neemt de kinderen en jonge mensen als uitgangspunt: grote gevoeligheid voor wat er leeft in de jongerencultuur, mee durven aandalen in het zoeken, verwonderen, aarzelen, twijfelen, spotten, etc. van jongeren (moderator): de beginsituatie als ‘heilige grond’, er is geen andere plaats waar God tot hen komt dan via hun eigen leefwereld  Laat de opvoedeling vrij om zelf zijn keuze te maken: gunt kinderen jongeren een oefenplaats, houdt hen vast en laat hen ook los (moderator)  Heeft een open waarheidsbegrip: leven als trektocht, waarheid in de toekomst, waarheid in voortdurende (de)constructie (moderator)  Levensdeskundige: durft voorgaan in levensbeschouwelijke en christelijke gesprekken, maar ook in spel, expressie, emoties en spiritualiteit (getuige)  Staat in voeling met de ‘treasure within’ (getuige)  Goed geslepen levensbeschouwelijke brilglazen: ethische en levensbeschouwelijke bedachtzaam (specialist)  Is thuis in de christelijke en andere levensbeschouwelijke tradities (specialist)

25 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Componenten godsdienstdidactisch opbouwwerk  Ernstig nemen beginsituatie: maatschappij, kerk, klas, leefwereld & biografie = een soort dieptelezing, een beluisteren van de ons omringende werkelijkheid waarin zich levensbeschouwelijke vragen, uitdagingen en belevingen aandienen of te vinden zijn (geen actualiteitskoorts!)  Bevorderen van levensbeschouwelijke bedachtzaamheid  Kiezen van aangepaste en gevarieerde impulsen (ingrediënten) die de levensbeschouwelijke en religieuze communicatie kunnen verrijken  Onderscheiden van hermeneutische knooppunten (pluralisme)  Binnenbrengen van religieuze en christelijke perspectieven (pluraal, particulier): ervaring(en), bijbelpassage(s), traditie(s), gemeenschap(pen), theologie(ën), magisterium  Communicatie gericht op deconstructie (levensbeschouwelijke kritiek) en reconstructie (levensbeschouwelijke recontextualisering)  Ondersteunen van het opbouwen en leren communiceren van een eigen levensbeschouwelijk profiel  Didactisch opbouwwerk: optie voor een niet-correlatieve fasering

26 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Hermeneutiek en godsdienstonderwijs Hermeneutisch vak godsdienst als oefenplaats van multicorrelationele identiteitsconstructie in dialoog met de christelijke traditie Middenpositie tussen levensbeschouwelijk absolutisme en relativisme: Enerzijds: christendom is niet de enige en absolute waarheid die iedereen moet aanvaarden (Leren aan de werkelijkheid) gevolg: openheid voor pluraliteit aan levensbeschouwingen en dialogaal zoeken naar waarheid in de werkelijkheid Anderzijds: christendom is niet zomaar een vrijblijvend, neutraal en omwisselbaar perspectief op de werkelijkheid (Leren aan de werkelijkheid) gevolg: mogelijkheid van vrijmoedig spreken over dit particulier levensbeschouwelijk perspectief met een eigen (cognitieve, affectieve en communicatieve) kracht en binnenkant belichaamd in de godsdienstleerkracht = Pleidooi voor een open religieconcept (identiteit & pluralisme)

27 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Deel III: illustratie: omgaan met jongerencultuur, bijbelse traditie binnenbrengen, TSO Dubbele impuls thema ‘onveiligheid(sgevoel)’:  Mat. 14,24-36: Jezus wandelt over het water  Fear Factor Sinds 14 september kleurt Walter Grootaers het VTM-scherm met "Fear Factor", zijn nieuwe grensverleggende show waar angst, afzien en pijn als een rode draad doorheen lopen. Van de kandidaten wordt immers verwacht dat ze hun persoonlijke grenzen verleggen én dat ze vijf tegenstanders uitschakelen in drie spectaculaire stunts. Het is voor de kandidaten dan ook telkens schrikken als ze zien welke opdracht ze tot een goed einde moeten brengen. En dat helemaal alleen, zonder hulp. Het angstzweet breekt hen keer op keer uit. En hun emoties moeten ze overwinnen, willen ze verder. Alleen de durvers halen de derde en finale proef, waarin slechts één van hen 5.000 Euro kan winnen.

28 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Mt., 14,24 Toen de boot al veel stadiën uit de kust was, had die het zwaar te verduren van de golven, omdat de wind tegenzat. 25 Op het einde van de nacht ging Hij lopend over het meer naar hen toe. 26 Toen de leerlingen Hem op het meer zagen lopen, raakten ze in paniek. `Een spook!', riepen ze, en ze schreeuwden van angst. 27 Meteen zei Jezus: `Rustig maar, Ik ben het. Wees niet bang.' 28 Petrus gaf Hem ten antwoord: `Heer, als U het bent, laat me dan over het water naar U toekomen.' 29 Hij zei: `Kom.' En Petrus stapte overboord, liep over het water en kwam naar Jezus toe. 30 Toen hij lette op de kracht van de wind, werd hij bang, en toen hij begon te zinken, schreeuwde hij: `Heer, red me.' 31 Meteen stak Jezus zijn hand uit en greep hem vast. Hij zei: `Kleingelovige, waarom heb je getwijfeld?' 32 Toen ze in de boot gestapt waren, ging de wind liggen. 33 De mensen in de boot vielen voor Hem op de knieën en zeiden: `Werkelijk, U bent de Zoon van God.' 34 Ze staken over en kwamen aan land in Gennesaret. 35 Toen de mensen uit die plaats Hem herkenden, brachten ze de hele omgeving op de hoogte en bracht men alle zieken bij Hem. 36 Die vroegen of ze Hem mochten aanraken, al was het maar de zoom van zijn kleed. En wie Hem aanraakte, werd gered. Mt. 24,24

29 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven

30 Didactische suggesties Bij het videofragment  Zou ik dit durven doen? Waarom zou ik dit (niet) doen?  In wie stelt deze persoon vertrouwen? Wat laat haar toe om haar angsten te overwinnen? Waarin gelooft ze? In zichzelf? In haar gezin/kinderen? (cfr. uitspraken in het fragment: ‘Jesus’, ‘My God!’, ‘Ik kan het doen’, ‘Jongens, ik kan het’, ‘Mama hangt daar’, ‘I did it’)  Is de werkelijke grondslag van haar vertrouwen en veiligheidsgevoel niet het touw waaraan ze uiteindelijk nog vasthangt? Is dit geen (kijkers)bedrog? Zou het programma niet veel ‘spannender’ zijn als er geen touw voorzien was? Of wordt het programma dan immoreel? Maar is het dan nu wel echt zo spannend?  Wat heeft dit fragment met (echte) angst (fear) te maken? Is er een verschil tussen georchestreerde angst en echte angst? Kunnen we genieten van de angst van anderen (‘leed-vermaak’)?  Hangen mensen in het echte leven wel altijd aan een stevig touw vast? Met welk touw hang ik in het leven? Is het een stevig touw? Of heb ik geen besef van het touw dat me draagt? Hebben alle mensen evenveel geluk? Of zijn er mensen die ook zonder touw in onveilige situaties terecht komen?  Bloedende knieën: ‘Het hoort erbij!’ (‘That’s life!’). Welke manier van spreken over lijden steekt hier achter?

31 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Didactische suggesties Bij de bijbeltekst:  Welk vers of welke woorden spreken je aan en waarom?  Vertaal het volgende eens in jou leven van vandaag of van vroeger:  Je moet naar de overkant, maar je ziet het niet zitten.  De wind zit tegen.  Je hebt het zwaar te verduren.  Het is nacht en je bent bang.  Wanneer heb je in je leven ‘over water moeten leren wandelen’?  Hoelang heeft ‘de nacht’ toen geduurd?  Aan welke ‘overkant’ ben je toen geraakt?  Wie heeft je toen de hand gereikt?  Voor wie zou ik mijn hand kunnen, willen of moeten uitstrekken?  Is het niet naïef te denken dat mensen over het water kunnen lopen?

32 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Didactische suggesties  Heb je ooit in iemand geloofd en toch soms getwijfeld, alsof de relatie begon te ‘zinken’?  Sluiten vertrouwen en twijfel elkaar uit?  Is geloven in iemand of iets hetzelfde als absolute zekerheid hebben?  Is je veilig voelen maar mogelijk als je absolute zekerheid hebt?  Heb je ooit gedacht dat Jezus een ‘spook’/God was?  Zowel in de relatie tussen mensen en als tussen mens en God is er vaak dubbel-zinnigheid: soms intense nabijheid (‘Ik ben er’) en soms grote afstand (‘aan de overkant’). Hoe ga ik daarmee om?  Steekt in de houding van Jezus soms ook niet die dubbel-zinnigheid: ‘Mijn God, mijn God, waarom hebt gij mij verlaten?’ versus ‘In uw handen beveel ik mijn Geest’.

33 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven Levensbeschouwelijke en theologische reflecties Band tussen bijbeltekst en videofragment (‘leren aan de werkelijkheid’): 1.Mensen ontmoeten situaties van onveiligheid in de natuurlijke omgeving en in de omgang met elkaar die ze nooit volledig zelf onder controle hebben. Niemand kan in zichzelf absolute veiligheid en zekerheid vinden. Leven is kwetsbaarheid. 2.Mensen weten zich in situaties van onveiligheid ‘gedragen’, maar dit dragen geeft nooit absolute zekerheid: het touw kan breken, in het water kan men zinken. 3.Leven is altijd een wisselwerking van veiligheid en onveiligheid: aan een touw hangen en riskeren te vallen, door het water gedragen worden en in het water zinken, wind in de zeilen hebben en tegenwind ervaren. 4.Het grote verschil: a. In het videofragment stelt het hoofdpersonage vertrouwen in zichzelf en in de technologie (). b. In het bijbelverhaal stelt het fides quaerens intellectum hoofdpersonage (Petrus) vertrouwen in het woord van een ander (fides ex auditu). c. Het grote verschil is dat in het videofragment de omstanders concurrenten zijn, die hopen op de ondergang van hun tegenstrever; en dat in het bijbelverhaal de verbondenheid centraal staat.

34 Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U. Leuven

35 Godsdienstonderwijs als leren aan de werkelijkheid: een godsdienstpedagogische benadering Didier Pollefeyt (K.U. Leuven) UCSIA-symposium, 13-14 november 2003 Stadscampus, UA, Prinsstraat 13, 2000 Antwerpen (C003) 11.30 – 12.30 uur