Cognitieve ontwikkeling en schoolrijpheid Prof. Karine Verschueren Centrum voor Schoolpsychologie K. U. Leuven

Cognitieve ontwikkeling

Belang van kijken doorheen bril normale ontwikkeling Tal van hulpvragen ~ leren Sterke neiging om meteen te denken i.t.v. stoornissen Blik verruimen  ook denken i.t.v. ontwikkelingsgebonden tekorten in cognitief functioneren en implicaties voor leren Niet met bedoeling: probleem minimaliseren Wel: inzicht van betrokkenen verhogen + gepaste handelingsadviezen

Eigen invalshoek Verschillende theoretische kaders Informatieverwerkingsbenadering Meest recent Best onderbouwd met onderzoek Zegt veel over denkontwikkeling (in ruime zin) zonder kwalitatieve sprongen in de aard van het denken te veronderstellen Ontwikkeling van aandacht, geheugen en metacognitie en zelfregulatie

Opdracht Verworvenheden op ontwikkelingslijn plaatsen Grove indeling: Kleutertijd Begin lager onderwijs (1ste graad) Midden lager onderwijs (2de graad) Einde lager onderwijs (3de graad) Secundair onderwijs

Ontwikkeling van aandacht Aandachtsproblemen worden heel vaak gemeld, m.n. in lagere school leeftijd Wat verstaat men onder aandacht ? eerste stap in informatieverwerkingsproces verschillende deelaspecten: Volgehouden aandacht: vermogen om aandacht voldoende lang bij een taak te blijven houden (vs. gemakkelijk afgeleid worden door interne of externe stimuli)

Ontwikkeling van aandacht Selectieve aandacht: vermogen om aandacht specifiek te richten op relevante taakkenmerken en andere kenmerken te negeren. Andere vormen van aandachtscontrole: vermogen om bewuste controle uit te oefenen op aandachtsprocessen (aandacht verdelen, aandacht verruimen of versmallen ~ taakeisen, …)

Aandachtsproblemen ontwikkelingsgebonden ? Deels niet: Temperamentskenmerken (in combinatie met omgeving) => op elke leeftijd grote interindividuele verschillen Taakkenmerken Deels wel: Jonge kinderen meer moeite met volgehouden, aandacht, selectieve aandacht en aandachtscontrole dan oudere kinderen

Volgehouden aandacht Belangrijke ontwikkelingen tijdens peuter- en kleuterjaren w.b.t. voldoende lang aandacht kunnen vasthouden

Attention to Sesame Street Seconds per Orientation 1 4 2 3 Age in Years Attention to Sesame Street source: after Anderson & Levin (1976)

Volgehouden aandacht Problemen met volgehouden aandacht bij 4-jarige => kan als ontwikkelingspsychologisch “normaal” worden gezien => advisering zonder gericht onderzoek volstaat meestal Problemen met aandacht voldoende kunnen vasthouden bij 8-jarige => verder gericht onderzoek vaak wel aangewezen

Selectieve aandacht “Kan de aandacht richten op relevante informatie en irrelevante informatie negeren”

Selectieve aandacht Heel wat moeilijker, vooral negeren van irrelevante informatie Derde graad LO en begin SO Prototypisch experiment: “Incidental learning task” Foto’s van twee voorwerpen: dier en kledingstuk Je moet maar 1 van beide onthouden Herinneringstaak ‘centrale’ en ‘incidentele’ stimuli

2 8 5 Grade Level

Selectieve aandacht Belangrijk dat men beperkte hoeveelheid aandachtscapaciteit zo efficiënt mogelijk gebruikt Gebeurt nog onvoldoende in 1ste-4de lj LO: filteren afleidende informatie onvoldoende uit Soms te weinig rekening mee gehouden; te hoge verwachtingen gesteld (bv. huiswerksituaties)

Andere vormen van aandachtscontrole Flexibel verdelen van aandacht over twee of meer activiteiten tegelijk Schrijven en nadenken over spellingregels Overschrijven bord en luisteren naar juf … Pas eind lagere school + ontwikkelt zich nog verder doorheen adolescentie ~ geautomatiseerd raken van bepaalde activiteiten

Andere vormen van aandachtscontrole 1ste-2de graad: rekening mee houden Klas: opdrachten één na één Thuis: nodige rust en ruimte, spellingregels achteraf nakijken, …

Noot: systematisch vergelijken “Gaat bij het vergelijken van twee tekeningen, woorden, letters, … systematisch (scannend) te werk”

Systematisch vergelijken Rond 6 à 8 jaar Voorheen arbitrair vergelijken en slechts letten op bepaald opvallend aspect (“centreren”) Verklaart heel wat problemen bij die jongere kinderen Bv. vooral kijken naar globale gelijkenis van twee letters, niet onderscheidende kenmerken (F=E, D=O) Bv. niet systematisch, letter na letter scannen van woorden (poot = pook, pal=lap)

Conclusie aandachtsprocessen Heel wat ontwikkelingsgebonden beperkingen in aandachtsprocessen => aandachtsproblemen niet automatisch linken met ADHD Ook afvragen: Kan men dit al verwachten van een doorsnee kind van die leeftijd ?

Hoe kunnen opvoeders kind ondersteunen ? Gunstige leercondities scheppen door rekening te houden met die beperkingen Kleuters: korte, afwisselende activiteiten Lagere school: zelfstandig werk afbakenen, structureren; aandacht focussen op relevante aspecten door vooraf vragen te stellen, … Geduld niet verliezen en eisen niet te hoog stellen Monitoring, toezicht houden bij huiswerk

Ontwikkeling van geheugen Minder directe klachten Doch geheugen speelt een belangrijke rol in leerprestaties vanaf begin LO … En steeds meer naarmate kind ouder wordt Kan dus ook belemmerende invloed hebben

Ontwikkelingsgebonden tekorten in geheugen ? Zeker ! Hoeveelheid beschikbaar werkgeheugen bij (jonge) kinderen kleiner

Improvement with age in memory span for numbers and letters Mean Number of Symbols Recalled adults Age Improvement with age in memory span for numbers and letters source: after Dempster (1981)

Ontwikkelingsgebonden tekorten in geheugen ? Zeker ! Hoeveelheid beschikbaar werkgeheugen kleiner bij jongere kinderen Geheugenstrategieën om informatie langer te onthouden en te transformeren naar het lange termijn geheugen worden minder gebruikt door jongere kinderen Ophalen uit lange termijngeheugen gebeurt minder systematisch bij jongere kinderen + geven sneller op

Geheugenstrategieën Eenvoudige herhaling Organiseren van informatie, bv. groeperen in grotere, zinvolle gehelen Elaboreren, verwerken van informatie, bv. schema, beeld aan koppelen, in eigen woorden omzetten, concrete voorbeelden zoeken  Steeds diepgaander leren

Geheugenstrategieën Herhalen “Gaat informatie spontaan herhalen wanneer die onthouden moet worden”

Geheugenstrategieën Herhalen “Gaat informatie spontaan herhalen wanneer die onthouden moet worden” Overgrote meerderheid (85 %) pas in 5de leerjaar Kleine meerderheid (60 %) in 2de leerjaar Slechts 10 % van de kleuters (5-jarigen) ~ gebrekkige kennis over het geheugen

Complexere geheugenstrategieën zoals elaboreren “Kernideeën in tekst samenvatten”

Complexere geheugenstrategieën zoals elaboreren “Kernideeën in tekst samenvatten” of “nota’s nemen, onderlijnen, ideeën linken, in eigen woorden beschrijven”  pas eind lagere school en ontwikkelt zich nog sterk in adolescentie (bv. goede samenvatting maken)

Complexere geheugenstrategieën zoals elaboreren DUS: Pas vanaf 10 à 12 jaar spontaan gebruiken en ontwikkelt zich nog voor een groot stuk tijdens de adolescentie  informatie persoonlijk betekenisvol maken, diepgaand leren pas einde lagere school

Implicaties ? Wanneer lagere school kinderen (1°-2° gr.) les moeten leren  heel oppervlakkig  weer vlug vergeten Vaak gewoon lezen Als het goed is: herhalen Maar niet verwachten: spel van maken, voorbeelden zoeken, andere volgorde, parafraseren, enz.

Implicaties ? Opvoeders kunnen wél het gebruik van geheugenstrategieën stimuleren  wel toepassen Echter: Geen spontane transfer verwachten Niet forceren Scholen: geen zin te hoge eisen aan geheugenprestaties te stellen

Ontwikkeling van metacognitie en zelfregulatie Wat ? Metacognitie = kennis en begrip en eigen cognitieve mogelijkheden en denkprocessen Zelfregulatie = vermogen om eigen leeractiviteiten te reguleren/controleren : plannen, doelen stellen, organiseren, opvolgen, evalueren

Ontwikkeling van metacognitie en zelfregulatie Belangrijk ? JA, want processen ~ “leren leren” Eindtermen lager onderwijs: De leerlingen kunnen uitleggen dat plannen belangrijk is; dat gewoon herlezen of kopiëren meestal niet effectief is; … De leerlingen kunnen, eventueel onder begeleiding, hun lessen, taken en opdrachten plannen en organiseren; hun eigen leerproces controleren en bijsturen; …

Ontwikkelingsgebonden beperkingen in metacognitie ? Metacognitieve vaardigheden ontwikkelen zich vooral tussen 5 en 10 jaar Ontwikkeling = traag want vereist dat men eigen denkprocessen als voorwerp van denken kan nemen Bv. “Weten dat men dingen kan vergeten”

Ontwikkelingsgebonden beperkingen in metacognitie ? Weten dat het sneller gaat wanneer je iets een tweede keer leert (3de gr) Weten dat men beter kan onthouden naarmate men er langer op studeert (3de gr) Weten wanneer men welke strategie moet toepassen, waarom effectief in bepaalde situaties (3de gr)  Beïnvloedt manier van omgaan met schooltaken

Implicaties ? Kinderen 3de lj bv.: kunnen nog niet inschatten hoeveel tijd ze nodig hebben om les te leren en hoe best aanvatten  ouders moeten huiswerktijd voor stuk organiseren Trend in lagere scholen om huistaken steeds vroeger te laten plannen door kinderen  kinderen kunnen dat nog niet alleen ! Niet abnormaal. Niet ongemotiveerd of slechte studiehouding.

Ontwikkelingsgebonden beperkingen in zelfregulatie ? “Self-regulated learners can plan, set goals, self-monitor, self-evaluate at various points during the process of knowlegde acquisition” (Zimmerman, 1990)  vermogen om onafhankelijk te leren  succes op school Maar wanneer kan men dat verwachten van kinderen ?

Ontwikkelingsgebonden beperkingen in zelfregulatie ? “Gaat zijn werk vooraf plannen, doelen stellen” “Controleert zijn eigen leerproces”

Ontwikkelingsgebonden beperkingen in zelfregulatie ? “Gaat zijn werk vooraf plannen, doelen stellen” vooral tussen 5de lj en 2de middelbaar “Controleert eigen leerproces” (bv. moeilijke stukken herlezen, woord opzoeken)  Vanaf 3de graad en ontwikkelt zich verder tijdens adolescentie

Implicaties ? Niet verwachten dat doorsnee kind 3de lj bv. plannen maakt, doelen stelt, zelf fouten controleert, … Kan wel gestimuleerd worden Doch: telkens opnieuw nodig ! Dus zelfs met de “Beertjes van Meichenbaum” => niet spontaan doen

Conclusie Focus op ontwikkelingsgebonden beperkingen Grote denkmogelijkheden op elke leeftijd ! Bij klachten m.b.t. aandacht, leerhouding, … kijken of de verwachtingen van de omgeving ~ ontwikkelingsniveau van kind Kan verklaren waarom onderzoek uitwijst dat er “niks mankeert”, terwijl betrokkenen toch problemen ondervinden

Schoolrijpheid

Overzicht Wat ? Vroegere opvatting Kritiek Huidige opvatting Implicaties voor diagnostiek en interventies

Schoolrijpheid: vroegere visie “School readiness”: Arnold Gesell Biologische benadering binnen ontwikkelingspsychologie Ontwikkeling verklaren i.t.v. biologische processen Voorspelbare en invariante ontwikkelingsstadia  Leren pas mogelijk indien kind er biologisch rijp voor is

Schoolrijpheid: vroegere visie Implicaties: Diagnosestelling Adviesverlening: wachten tot het kind rijp is

Kritiek Maturatie vs. leerproces, beïnvloedbaar door instructie (bv. Morrison et al., 1995) Kenmerk van kind: school buiten schot  “Is deze school wel rijp voor dit kind ?” Doch : rol van kindfactoren niet ontkennen grenzen aan draagkracht van scholen  Belangrijk om kindfactoren in kaart te brengen  Kleuterleidster kan aanbod erop afstemmen

Welke eigenschappen van het kind ? Duidelijke verruiming t.a.v. vroeger Niet alleen cognitieve voorwaarden, maar ook sociaal-emotionele Niet alleen interne kindfactoren, maar ook omgevingsfactoren (buiten school) Cognitieve voorwaarden: specifieke leervoorwaarden naast algemene Ook in rekening brengen bij besluitvorming

Leervoorwaarden Algemeen leervermogen Basisvoorwaarde voor alle schoolse leren Onder niveau => indicatie voor aangepaste vormen van onderwijs zoals buitengewoon onderwijs (Van den Broeck, 1997) Hoe ? Klassieke intelligentietests of leertests Meestal pas afgenomen als resultaat screeningstest leervoorwaarden erg laag uitvalt (ook na herhaling) + oordeel leerkracht

Leervoorwaarden Specifieke leervoorwaarden Afgeleid uit taakanalyses Bv. Visuele discriminatie, auditieve discriminatie, visuele analyse, auditieve analyse, … Algemene screeningstoetsen, bv. TOETERS Gerichte toetsen Leertestvorm (“proeflessen”)

Leervoorwaarden Specifieke leervoorwaarden Goed meten, verantwoord beslissen ! Meettechnische kwaliteiten Aanknopingspunten voor preventieve stimulering bij bepaalde risicogroepen: In klas/school (niet bij àlle kinderen, Ruijssenaars, 1997) Thuis (spelenderwijze !) Buitenschoolse hulpverlening => gunstiger startpositie

Leervoorwaarden Sociaal-emotionele voorwaarden Problemen met reguleren van gedrag en emoties (aandachtsproblemen, storend gedrag, ondercontrole negatieve emoties, …)  verhoogd risico op schools falen Aard, ernst + verklaring in kaart brengen (bepaalt wenselijke interventies of schoolloopbaanbeslissingen) Stimuleren in klas en daarbuiten, keuze voor zorgbrede school, …

Eigenschappen van kind Omgevingsinvloeden Kansarme gezinnen, allochtone afkomst, …  meer risico op schools falen Voor aantal stressoren belangrijk (“cumulative risk”) Vroegtijdige selectieve preventieve interventies (= gericht op risicogroepen) om negatieve traject tijdig om te buigen (bv. GOK) Kostelijk maar weegt niet op tegen negatieve gevolgen

Aandachtspunten onderzoek naar schoolrijpheid Jonge kinderen  op meerdere tijdstippen observeren, onderzoeken Continue en vroegtijdige signalering doorheen kleuterschool  voldoende tijd om preventief te werken (maar ook keerzijde) Schoolloopbaanbeslissingen: samenwerking met ouders, zij beslissen (maar geïnformeerd) Belang van ondersteuning door team van deskundige diagnostici