Leerlingen in de waterval: trajecten doorheen het secundair onderwijs en hun effecten op academisch zelfconcept, prestaties en motivatie Karine Verschueren & Sofie Wouters Schoolpsychologie en Ontwikkelingspsychologie van Kind en Adolescent m.m.v. Hilde Colpin, Bieke De Fraine, & Jan Van Damme

Watervaleffect in het secundair onderwijs “fenomeen waarbij leerlingen in het begin van het gewoon secundair onderwijs ‘(te) hoog mikken’: leerlingen proberen eerst ‘zwaardere’ studierichtingen of onderwijsvormen en zakken vervolgens naar ‘lichtere’ studierichtingen of onderwijsvormen af” (naar: Oriëntatienota hervorming secundair onderwijs, september 2010, p. 8). negatief en te vermijden

Illustratie: website Nederlandse taalunie “De systematische overstap van een hoger naar een lager onderwijstype vindt zijn oorzaak in een foutieve perceptie van onderwijskwaliteit, van de maatschappelijke status van onderwijsvormen en van de mogelijkheden die de verschillende onderwijsvormen bieden. Het watervalsyndroom is vooral nefast voor de motivatie van scholieren en wordt momenteel bestreden door een betere studiekeuzebegeleiding en een opwaardering van tso en bso. Het watervaleffect wordt in Nederland 'afstroom' genoemd.”

Onderwijsgevenden, begeleiders, ouders vrezen voor “psychologische kosten” van het watervalfenomeen Beleidsmaatregel: betere studiekeuzebegeleiding waardoor leerlingen sneller op de “juiste plaats” terecht komen Ook geplande hervorming van SO is o.m. ontstaan vanuit de wens om het watervalfenomeen te bestrijden (visienota SO commissie Monard, 2009)

Centrale onderzoeksdoel Nagaan van verschillen in psychologische ontwikkeling naargelang het gevolgde traject doorheen SO Cascadetrajecten vs. stabiele academische, technische en beroepsgerichte trajecten Op vlak van academisch zelfconcept, schools welbevinden en engagement & prestaties

Steekproef 2781 leerlingen gevolgd in kader van LOSO-onderzoek (Van Damme et al., 2002) 50 scholen in 3 representatieve regio’s in Vlaanderen 42 % jongens normaalvorderende leerlingen die in dezelfde school bleven Beginprestaties aanvang S.O. 4 meetmomenten eind 1ste, 2de, 4de en 6de jaar

Instrumenten Variabele Schaal Voorbeelditem Betrouw-baarheid Academisch zelfconcept Zelfconcept-vragenlijst van Stoel (1980) (9 items) ‘Ik denk dat ik goed kan leren’ α= .78-.81 Schools engagement Motivatieschaal (28 items) gebaseerd op Smits & Vorst (1982) en Janssen (1982) ‘Bij de meeste lessen let ik goed op’ ‘Ik doe goed mijn best op school’ α= .92-.93 Schools welbevinden Welbevinden-schaal (24 items) gebaseerd op Smits & Vorst ‘Ik vind het leuk op school’ ‘Ik kan goed met mijn klasgenoten opschieten’ α= .89-.91 Taal Gestandaardiseerde taaltoetsen ~ leerplannen vergelijkbaar gemaakt o.b.v. IRT-modellering

6 trajecten op basis van onderwijsvorm op 4 meetmomenten Stabiel academische vorming (L1-L6) (N = 1678) Stabiel technische vorming (L1-L6) (N = 262) Stabiel beroepsgerichte vorming (L1-L6) (N = 199) Cascade academisch – technisch (tussen L1 en L2 of tussen L2 en L4) (N = 224) Cascade technisch – beroeps (tussen L1 en L2 of tussen L2 en L4) (N = 185) Cascade academisch – beroeps (tussen L1 en L2 of tussen L2 en L4) (N = 86) Indeling m.m.v. Marc Vanderlocht 147 resterende cases niet opgenomen in analyses; KSO bij TSO

Analyses Latente groeicurve analyses (Mplus) met controle voor clustering van leerlingen in scholen Eerst groeimodellen voor ganse steekproef Dan multi-groep groeicurve modellen  groeiparameters gelijkaardig voor verschillende trajectgroepen? Multi-groep analyses herhaald met controle voor aanvangsprestaties S.O. Modellen passen goed bij de data

Academisch zelfconcept

Academisch zelfconcept Overgang naar minder academisch gerichte onderwijsvormen gaat gepaard met een gunstiger ontwikkeling van het academisch zelfconcept Big-Fish-Little-Pond Effect Model van Herbert Marsh (1984) Meer succeservaringen, andere evaluatiepraktijken, … Even gunstige ontwikkeling voor andere psychologische variabelen?

Schools engagement

Schools engagement Daling voor alle trajectgroepen Laagste engagement voor leerlingen in cascadetraject naar BSO Maar dat was al zo van in het begin (toen ze nog academische of technische vorming volgden) en ook na controle voor aanvangsprestaties

Schools welbevinden Ook lager welbevinden voor cascadetrajecten naar BSO, maar verschillen niet meer significant wanneer je controleert voor beginprestaties

Schools welbevinden Daling voor alle trajectgroepen Weinig verschillen tussen groepen Watervalfenomeen noch positieve noch negatieve effecten

Prestaties Taal

Prestaties Taal Stabiel academisch traject gaat gepaard met beste prestaties voor Nederlands, zelfs na controle voor aanvangsprestaties; stabiele en cascadetrajecten BSO gaan gepaard met slechtste prestaties Gevolgde onderwijsvorm in bovenbouw van SO meer bepalend voor eindprestaties dan cascadefenomeen

Besluit Weinig steun voor idee dat cascadetrajecten gepaard gaan met een minder gunstige psychologische ontwikkeling van leerlingen Tenminste voor normaalvorderende leerlingen Voor academisch zelfconcept: zelfs positief effect van overgaan naar minder academisch georiënteerde onderwijsvormen Als er verschillen zijn, betreffen die meestal overgang naar BSO Stabiel academische opleiding: beste prestaties Nederlands doorheen SO

Implicaties Niet: aanmoedigen of minimaliseren van watervalfenomeen Wel: men moet keuzes niet ‘forceren’ om mislukkingen te vermijden Men leert zichzelf ook kennen door (negatieve) ervaringen Ook/net dan is goede keuzebegeleiding van groot belang

Dank voor jullie aandacht! Karine.Verschueren@psy.kuleuven.be Sofie.Wouters@psy.kuleuven.be