De presentatie wordt gedownload. Even geduld aub

De presentatie wordt gedownload. Even geduld aub

Workshop 4C-ID ontwerpmethodologie Studiedag Technische Bedrijfskunde

Verwante presentaties


Presentatie over: "Workshop 4C-ID ontwerpmethodologie Studiedag Technische Bedrijfskunde"— Transcript van de presentatie:

1 Workshop 4C-ID ontwerpmethodologie Studiedag Technische Bedrijfskunde
Hogeschool Utrecht Utrecht, 2 november 2010 Dr. Bert Hoogveld en Dr. Wendy Kicken CELSTEC Learning & Cognition Open Universiteit 1

2 Waarom zitten we hier vandaag? 2

3 Jullie weten als experts uitstekend de weg in het afhandelen van octrooiaanvragen. Dat is een heel complexe job, die veel beheersing van veel verschillend mentaal gereedschap vraagt en daarom nu een lange leertijd vergt van ongeveer vier jaar. Jullie beschikken over een grandioze hoeveelheid casuïstiek. We willen jullie helpen om uit die hoeveelheid cases een selectie te maken en vervolgens deze selectie aan te passen en daardoor geschikt te maken als reeksen leer-taken, waar jullie trainees van begin af aan de weg in weten te vinden. 3

4 Doel van de workshop Opfrissen of aanbrengen van kennis van en inzicht in toepassen van het 4C-ID model Oefening in het toepassen van de principes van het model op het onderwijsontwerp van TBK Gezamenlijke reflectie/checkup of de principes in het onderwijsontwerp goed zijn toegepast Verbeterpunten signaleren en vervolgactiviteiten afspreken 4

5 Programma workshop 4C-ID TBK
1 Inleiding Warming-up: de ‘hele taak’ Waarom gebruik je het 4C-ID model? De 4 componenten van het model Koffiepauze 2 Aan de slag met de componenten: De leertaak (60’) Taakklassen (30’) Lunch (45’) Vaardighedenhierarchie, Standaarden. Prestatiecriteria. Niet-routine aspecten: ondersteunende informatie. Theepauze Routine aspecten: procedurele informatie en deeltaak-oefening. 3 Korte nabespreking en sluiting (10’) 5

6 Opdracht 1 Analyse van competenties
Wat is de eigenlijke taak van een technisch bedrijfskundige in één zin geformuleerd? 6

7 Opdracht 2 Analyse van competenties
Weet je nog hoe je zelf technisch-bedrijfskundige expertise hebt verworven? Hoe complex vind je die expertise om over te brengen aan een nieuwkomer? Wat zou die nieuwkomer moeilijk vinden denk je? 7

8 Waarom gebruik je het 4C-ID model?
8

9 Waarom gebruik je het 4C-ID model? Voorkom Cognitieve overbelasting!
Cognitieve belasting is de hoeveelheid geestelijke inspanning die een bepaalde complexe taak (bijvoorbeeld het innoveren van een bedrijf) met zicht meebrengt voor het menselijk cognitieve systeem Beginners (studenten TBK) hebben veel meer moeite met een complexe taak dan experts. ‏Waar komt dat door? Voornamelijk door de beperkingen van de ‘architectuur’ van het menselijk geheugen: Het lange-termijn-geheugen heeft een practisch onbeperkte capaciteit Het korte termijn geheugen is beperkt in capaciteit Novicen hebben nog geen structuur van het domein in ltm Experts hebben verkorte toegang tot de structuur van ltm 9

10 Schema construction Schema automation
Cognitive load theory is concerned with the development of instructional methods which are compatible to the human cognitive architecture (or efficiently use our limited cognitive processing capacity), in order to stimulate the ability to apply acquired knowledge and skills to new situations (transfer). According to cognitive load theory the limitations of working memory can be avoided by coding or chunking multiple elements of information as one element in cognitive schemata, by automizing schemata that can bypass WM when being processed, and by using more than one presentation modality (both the visual and auditory WM processing units). According to schema theory knowledge is stored in long-term memory in the form of schemas. Schema Construction A schema categorizes elements of information according to the manner in which they will be used. A schema is treated as a single entity, and if the learning process has occurred over a long period of time, the schema may incorporate a huge amount of information. So, it is through the building of increasing numbers of ever more complex schemas by combining elements consisting of lower level schemas into higher level schemas that skilled performance develops. Schemas have two functions: 1. They provide a mechanism for knowledge organisation and storage and 2. They reduce working memory load. Schema Automation Information and categorized elements of information in the form of schemas can be processed either consciously or automatically. Conscious processing occurs in working memory. Automatic processing occurs after extensive practice and it largely by-passes working memory. (for instance, a reader who has automated the schemas associated with letters, words and phrases has working meory capacity available to devote to the meaning of the text). Both schema construction and schema automation can free working memory capacity for other activities. From an instructional design perspective it follows that designs should not only encourage the construction of schemas but also the automation of schemas that steer those aspects of a task that are consistent from problem to problem. The working memory interacts with an effectively unlimited long-term memory, in which knowledge is stored in long-term memory in the form of schemas. These schemas can be represented as a multi-dimensional web of interconnected "nodes" of information (Norman, 1982). According to schema theory, information has multiple connections to many other kinds of information such that it can be accessed via any number of paths. An individual schema is a group of nodes related in some useful, logical, or individually relevant way. Any one of the nodes, however, may be a part of other very different schemas. This multi- dimensionality makes memory richer and information more broadly applicable. Interconnections are built by using information to solve problems in unfamiliar situations and by comparing new information to existing information. Long-term memory consists of a large, relatively permanent store of information. Information can enter working memory either through sensory memory or from long-term memory. Whereas there are severe capacity limits to the amount of information from sensory memory that working memory can process, there are no known limits to the amount of information from long-term memory that can be processed by working memory. Information is normally stored in long-term memory in organised form (schemas) and there may be no limits to the amount of such organised information. For example, if we consider the information associated with the word “restaurant” it includes much of what we know of food, the preparation of food, eating, the serving of food, aspects of a financial system and its relation to goods and services, the architecture of buildings and furniture, social relations between humans etc. It may be difficult to list all of the information elements associated with the word “restaurant”. These elements, appropriately organised, are all held in long-term memory. They can be brought in their entirety into working memory from long-term memory as a single element without overloading working memory in any way. 10

11 Cognitieve Belasting en Instructie
Gebruikelijke instructie Intrinsiek voor taak ineffectieve Capaciteit max. VRIJ Intrinsiek voor taak CLT instructie 2 ineffectieve Effective maximaliseer effective belast CLT instructie 3 In trin siek a b c Beheers Intr belasting Intrinsiek voor taak CLT instructie 1 ineffectieve minimaliseer ineffective belast When a trainee receives, for example, a too difficult ooctrooiaanvraag at the beginining of the learning trajectory, this increases the cognitive load associated to the difficulty of the task (intrinsic). Cognitive load that is ineffective for learning is also increased when this ooctrooiaanvraag does not include embedded support to help the trainee focus on learning how to assess the aanvrag. The cognitive capacity of the trainee will be at his maximum, leaving little room to invest cognitive resources to invest more effort effectively (i.e., in processes relevant for learning) in learning without overloading him. So, providing a non-optimal type of aanvrag to practice with at the beginning of the training (what seems to be the case in your current situation as Saskia informed us), overloads learners who can not focus on real learning. This makes the training less efficient and requires a higher time invested for both the trainee and the trainer. Capaciteit min. 11

12 Waarom gebruik je het 4C-ID model
Waarom gebruik je het 4C-ID model? Voorkomen van cognitive overbelasting Verminder de ineffective cognitieve belasting en de cognitieve belasting die intrinsiek is voor de taak door met het 4C/ID-model: 1) het moeilijkheidsniveau van de taak terug te brengen (taakklassen) 2) en door het hoeveelheid ondersteuning bij de taak voortdurend aan te passen aan het kennisniveau van de student (leertaken, ondersteunende info, procedurele info, cognitieve feedback, deeltaakoefening) 12

13 Waarom gebruik je het 4C/ID model?
Training is in essentie: leren van complexe cognitieve vaardigheden, beginnend met: students die werken aan hele, authentieke taken van de TBK-er, maar zo dat de cognitieve belasting geoptimaliseerd is, Zodat ze de vaardigheid kunnen toepassen in niewe, onbekende situaties of taken (bijvoorbeeld bedrijfsprocessen innoveren). Dit is wat we transfer van leerprocessen noemen. Het 4C-ID model is een ontwerpmodel waarmee op een holistische manier een ontwerp voor een opleiding of training gemaakt kan worden, waarin een bepaalde expertise verworven wordt. De expertise die nodig is om in een bepaald domein als professional te kunnen handelen is zeer complex. 13

14 Tien Stappen 1. Ontwerp de leertaken
2. Orden de leertaken in taakklassen 3. Bepaal de prestatiecriteria 4. Ontwerp ondersteunende informatie 5. Analyseer cognitieve strategieën (aanpak) 6. Analyseer mentale modellen (kennis) Laten we eens kijken naar wat er nodig is aleer je een bepaalde taak kunt vervullen. Het model gaat uit van 4 componenten: de leertaken, een ordening of sequentie van leertaken in niveau’s of klassen, de probleemoplossingsstrategieën en principes die een professional gebruikt om de taak te kunnen uitvoeren en de procedures die hij volgt en tenslotte de geautomatiseerde handelingen of routineaspecten van de taak. Die routineaspecten zijn overigens bepaald niet onbelangrijk in het terugbrengen van cognitieve belasting tijdens de uitvoering van de taak. De ontwerpmethodologie bestaat uit 10 stappen: 7. Ontwerp procedurele informatie 8. Analyseer cognitieve regels 9. Analyseer vereiste voorkennis 10. Ontwerp het leren van routinetaken 14

15 Opdrachten, projecten, problemen, taken, cases, etc.
1. De leertaken Gebaseerd op authentieke situaties (bv.: verbeter een bedrijfsproces)‏ Integratief (kennis, vaardigheden & attitudes)‏ Gericht op transfer naar nieuwe taken De leertaken zijn de eerste en belangrijkste component van het model. Zij zijn authentiek, hetgeen wil zeggen dat ze bij voorkeur gebaseerd zijn op taken uit de professie of het echte leven. Zij zijn integratief, dus ze doen bij voorkeur een beroep op kennis, vaardigheden en attitudes En zij zijn gericht op transfer. Dat wil zeggen dat zij zorgen voor variatie op die aspecten die met probleemoplossen en redeneren te maken hebben. De taken verschillen dus van elkaar op deze aspecten. Ik geef de leertaken aan met cirkels, en de driehoekjes geven aan dat de leertaken van elkaar verschillen – variatie om transfer te bewerkstelligen. Het model is een generatief model, hetgeen betekent dat leertaken kunnen verwijzen naar opdrachten, projecten, problemen, taken en allerlei andere activiteiten die studenten verrichten. Uitgangspunt voor deze component is dat trainees kennis verwerven op basis van concrete ervaringen. Inductief leren. --- Ik geef de leertaken aan met cirkels, en de driehoekjes geven aan dat de leertaken van elkaar verschillen – variatie om transfer te bewerkstelligen. Het model is een generatief model, hetgeen betekent dat leertaken kunnen verwijzen naar opdrachten, projecten, problemen, taken en allerlei andere activiteiten die studenten verrichten. Het plaatje van Plato en Aristoteles, een fragment uit de Atheense school van Rafael, laat zien dat leertaken het dichtste bij Aristoteles, de empiricus, liggen. Uitgangspunt voor deze component is dat studenten kennis verwerven op basis van concrete ervaringen. Inductief leren. Opdrachten, projecten, problemen, taken, cases, etc. 15

16 2. De taakklassen /1 Leertaken worden gerangschikt van eenvoudig naar moeilijk. Learning tasks are organised from simple to complex Leertaken in dezelfde taakklasse zijn even moeilijk Klassen van leertaken worden gemaakt door te beginnen bij een simpele vorm en te eindigen bij een complexe vorm van de taak Binnen eenzelfde taakklasse begin je met sterk ondersteund te werken aan taken en eindig je met zelfstandig werken De leertaken worden geordend van eenvoudig naar complex. Iedere leertaak uit de reeks leertaken die het trainingsprogramma gaan vormen, is daarbij gedacht als een authentieke hele taak: een volledige octrooiaanvraag afhandelen. Maar aan het begin van de reeks leertaken willen we als ontwerpers van de training, dat zo’n hele taak minder complex is dan aan het einde van de reeks. Hoe krijgen we dat voor elkaar? Wat zijn de factoren die de complexiteit van de taak bepalen? Welke gradaties van complexiteit zijn er als je als expert naar de variatie kijkt van afhandelen van octrooiaanvragen? En welke criteria hanteren we om klasse van taken het label van deze gradatie, bijvoorbeeld simpel, gemiddeld complex, complex of zeer complex te noemen? De bedoeling van onze ordening van bestaande echte taken (afhandelingen van octrooiaanvragen). Hoe kunnen we bij ons ontwerp van het trainingsprogramma nu de complexiteit manipuleren? Die vraag zullen we aan de hand van enkele voorbeelden beantwoorden en in de training zullen we samen de factoren opsporen die afhandelen van een octrooiaanvraag moeilijker maken. Een belangrijk principe dat het model hanteert is dat de trainee in een programma van leertaken in een bepaalde klasse of van een bepaald moeilijkheidsniveau of in termen van het model in een bepaalde taakklasse, alleen taken uitvoert met het zelfde niveau in moeilijkheid hebben. Binnen de reeks taken van die klasse bied je aan het begin veel ondersteuning en langzaam bouw je die af, waardoor een trainee de taken in die klasse zelfstandig moet gaan uitvoeren. -- De leertaken moeten natuurlijk georganiseerd worden. Al is het alleen maar omdat we studenten niet meteen met hele moeilijke taken kunnen confronteren. Ze worden dus allereerst geordend van makkelijke taken naar moeilijke taken. Het model gebruikt daarvoor taakklassen. Alle taken in een taakklasse verschillen van elkaar, maar ze zijn wel even moeilijk omdat ze op basis van dezelfde kennis kunnen worden uitgevoerd. Ze zijn equivalent aan elkaar. De klassen zijn geordend van eenvoudig naar moeilijk, net zoals we daarnet het optellen ordenden van eerst optellen van getallen onder de 10, dan optellen van positieve getallen, en tenslotte optellen van positieve en negatieve getallen. Dit maakt het mogelijk om aandacht te besteden aan de coordinatie van alle elementen die een rol spelen bij het uitvoeren van hele, betekenisvolle taken. Een tweede organisatieprincipe heeft te maken met ondersteuning en begeleiding. Als studenten beginnen te werken aan moeilijker taken, in een nieuwe taakklasse, geven we ze eerst veel ondersteuning. Deze ondersteuning neemt geleidelijk af totdat ze taken op dat niveau van moeilijkheid zelfstandig kunnen uitvoeren. Op dat moment kunnen ze verdergaan met een moeilijker taakklasse, en zo verder. Dit principe heet scaffolding, omdat het vergelijkbaar is met een steiger die langzaam aan wordt afgebouwd. In de figuur geven de stippellijnen de taakklassen aan. En de vulling van de cirkels geeft de begeleiding en ondersteuning aan. 16

17 Opdracht 4 Bedenk eens in tweetallen een onderscheid in niveau’s van
complexiteit in de taak van een technisch bedrijfskundige, die je zou kunnen aanbrengen in de taak om taakklassen te maken. De leertaken worden geordend van eenvoudig naar complex. Iedere leertaak uit de reeks leertaken die het trainingsprogramma gaan vormen, is daarbij gedacht als een authentieke hele taak: een volledige octrooiaanvraag afhandelen. Maar aan het begin van de reeks leertaken willen we als ontwerpers van de training, dat zo’n hele taak minder complex is dan aan het einde van de reeks. Hoe krijgen we dat voor elkaar? Wat zijn de factoren die de complexiteit van de taak bepalen? Welke gradaties van complexiteit zijn er als je als expert naar de variatie kijkt van afhandelen van octrooiaanvragen? En welke criteria hanteren we om klasse van taken het label van deze gradatie, bijvoorbeeld simpel, gemiddeld complex, complex of zeer complex te noemen? De bedoeling van onze ordening van bestaande echte taken (afhandelingen van octrooiaanvragen). Hoe kunnen we bij ons ontwerp van het trainingsprogramma nu de complexiteit manipuleren? Die vraag zullen we aan de hand van enkele voorbeelden beantwoorden en in de training zullen we samen de factoren opsporen die afhandelen van een octrooiaanvraag moeilijker maken. Een belangrijk principe dat het model hanteert is dat de trainee in een programma van leertaken in een bepaalde klasse of van een bepaald moeilijkheidsniveau of in termen van het model in een bepaalde taakklasse, alleen taken uitvoert met het zelfde niveau in moeilijkheid hebben. Binnen de reeks taken van die klasse bied je aan het begin veel ondersteuning en langzaam bouw je die af, waardoor een trainee de taken in die klasse zelfstandig moet gaan uitvoeren. -- De leertaken moeten natuurlijk georganiseerd worden. Al is het alleen maar omdat we studenten niet meteen met hele moeilijke taken kunnen confronteren. Ze worden dus allereerst geordend van makkelijke taken naar moeilijke taken. Het model gebruikt daarvoor taakklassen. Alle taken in een taakklasse verschillen van elkaar, maar ze zijn wel even moeilijk omdat ze op basis van dezelfde kennis kunnen worden uitgevoerd. Ze zijn equivalent aan elkaar. De klassen zijn geordend van eenvoudig naar moeilijk, net zoals we daarnet het optellen ordenden van eerst optellen van getallen onder de 10, dan optellen van positieve getallen, en tenslotte optellen van positieve en negatieve getallen. Dit maakt het mogelijk om aandacht te besteden aan de coordinatie van alle elementen die een rol spelen bij het uitvoeren van hele, betekenisvolle taken. Een tweede organisatieprincipe heeft te maken met ondersteuning en begeleiding. Als studenten beginnen te werken aan moeilijker taken, in een nieuwe taakklasse, geven we ze eerst veel ondersteuning. Deze ondersteuning neemt geleidelijk af totdat ze taken op dat niveau van moeilijkheid zelfstandig kunnen uitvoeren. Op dat moment kunnen ze verdergaan met een moeilijker taakklasse, en zo verder. Dit principe heet scaffolding, omdat het vergelijkbaar is met een steiger die langzaam aan wordt afgebouwd. In de figuur geven de stippellijnen de taakklassen aan. En de vulling van de cirkels geeft de begeleiding en ondersteuning aan. 17

18 2. De taakklassen /2 Ondersteuning en begeleiding
In elk van de taakklassen neemt de hoeveelheid Ondersteuning af van veel naar weinig (‘scaffolding’)‏ De leertaken moeten natuurlijk georganiseerd worden. Al is het alleen maar omdat we studenten niet meteen met hele moeilijke taken kunnen confronteren. Ze worden dus allereerst geordend van makkelijke taken naar moeilijke taken. Het model gebruikt daarvoor taakklassen. Alle taken in een taakklasse verschillen van elkaar, maar ze zijn wel even moeilijk omdat ze op basis van dezelfde kennis kunnen worden uitgevoerd. Ze zijn equivalent aan elkaar. De klassen zijn geordend van eenvoudig naar moeilijk, net zoals we daarnet het optellen ordenden van eerst optellen van getallen onder de 10, dan optellen van positieve getallen, en tenslotte optellen van positieve en negatieve getallen. Dit maakt het mogelijk om aandacht te besteden aan de coordinatie van alle elementen die een rol spelen bij het uitvoeren van hele, betekenisvolle taken. Een tweede organisatieprincipe heeft te maken met ondersteuning en begeleiding. Als studenten beginnen te werken aan moeilijker taken, in een nieuwe taakklasse, geven we ze eerst veel ondersteuning. Deze ondersteuning neemt geleidelijk af totdat ze taken op dat niveau van moeilijkheid zelfstandig kunnen uitvoeren. Op dat moment kunnen ze verdergaan met een moeilijker taakklasse, en zo verder. Dit principe heet scaffolding, omdat het vergelijkbaar is met een steiger die langzaam aan wordt afgebouwd. In de figuur geven de stippellijnen de taakklassen aan. En de vulling van de cirkels geeft de begeleiding en ondersteuning aan. scaffolding task classes 18

19 3: Prestatiecriteria Wanneer wordt een taak of een vaardigheid beheerst? Samenhang tussen samenstellende vaardigheden: hiërarchische analyse van de complexe vaardigheid: ‘vernieuwen van de bedrijfsprocessen’ Wanneer wordt een taak beheerst? En welke mate van beheersing is aan het einde van een klasse van leertaken gewenst? Om deze vraag goed te kunnen beantwoorden, maken we een hierarchische analyse van de complexe vaardigheid. Daarin maken we zichtbaar uit welke samenstellende vaardigheden de vaardigheid is opgebouwd op welke wijze deze samenstellende vaardigheden met elkaar samenhangen. We willen weten of de samenstellende vaardigheden wel of niet geleerd moeten worden, terugkerend zijn of niet en als ze dat wel zijn, tot op welk niveau ze geautomatiseerd moeten worden. De samen hang tussen vaardigheden kan zijn temporeel zijn: na elkaar aan de orde (temporele organisatie), soms spelen ze tegelijkertijd en beïnvloeden ze elkaar. Horizontaal is: tegelijk of na elkaar. Verticaal: onder betekent voorwaardelijk voor boven. We zullen tijdens de uitwerking in de training een hierarchische analyse maken van de hele taak van de technisch adviseur en aangeven wat wel en niet getraind wordt. Ik laat nu wat voorbeelden van zo’n analyse zien om de gedachten te bepalen en te zien hoe die te relateren zijn aan het sequentiëren van leertaken. Je kunt bij de analyse van de hierarchie van vaardigheden vrij ver gaan. Het doel ervan is in het kader van jullie ontwerpprobleem: een goed inzicht in de complexiteit, de samenhang tussen de vaardigheden die voor de taak nodig zijn. Het is overigens niet zo dat als je deze analyse gemaakt hebt, je automatisch een programma hebt. Je kunt de hele taak op verschillende manieren sequentiëren. 19

20 vaardighedenhiërarchie
Complexe vaardigheid Deelvaardig- heid Deelvaardig- heid Deelvaardig- heid Verticale relatie Vaardigheden, lager in de hiërarchie zijn voorwaardelijk of ondersteunend voor hogergeplaatste Deelvaardig- heid Deelvaardig- heid Wanneer wordt een taak beheerst? En welke mate van beheersing is aan het einde van een klasse van leertaken gewenst? Om deze vraag goed te kunnen beantwoorden, maken we een hierarchische analyse van de complexe vaardigheid. Daarin maken we zichtbaar uit welke samenstellende vaardigheden de vaardigheid is opgebouwd op welke wijze deze samenstellende vaardigheden met elkaar samenhangen. We willen weten of de samenstellende vaardigheden wel of niet geleerd moeten worden, terugkerend zijn of niet en als ze dat wel zijn, tot op welk niveau ze geautomatiseerd moeten worden. De samen hang tussen vaardigheden kan zijn temporeel zijn: na elkaar aan de orde (temporele organisatie), soms spelen ze tegelijkertijd en beïnvloeden ze elkaar. Horizontaal is: tegelijk of na elkaar. Verticaal: onder betekent voorwaardelijk voor boven. We zullen tijdens de uitwerking in de training een hierarchische analyse maken van de hele taak van de technisch adviseur en aangeven wat wel en niet getraind wordt. Ik laat nu wat voorbeelden van zo’n analyse zien om de gedachten te bepalen en te zien hoe die te relateren zijn aan het sequentiëren van leertaken. Je kunt bij de analyse van de hierarchie van vaardigheden vrij ver gaan. Het doel ervan is in het kader van jullie ontwerpprobleem: een goed inzicht in de complexiteit, de samenhang tussen de vaardigheden die voor de taak nodig zijn. Het is overigens niet zo dat als je deze analyse gemaakt hebt, je automatisch een programma hebt. Je kunt de hele taak op verschillende manieren sequentiëren. Horizontale relatie Temporeel: Links geplaatste worden uitgevoerd vóór rechts geplaatste, òf worden tegelijkertijd uitgevoerd, òf de tijd is niet relevant. 20

21 Leren autorijden 21

22 Leren autorijden Verkeersregels toepassen in een situatie
De auto bedienen in verkeerssituaties Rijden van A naar B 22

23 Leren autorijden Verkeersregels toepassen in een situatie
De auto bedienen in verkeerssituaties Rijden van A naar B Herken situatie Pas regels toe 23

24 Leren autorijden Verkeersregels toepassen in een situatie
De auto bedienen in verkeerssituaties Rijden van A naar B Herken situatie Pas regels toe rijden Weg rijden vanuit helling In- parkeren inhalen 24

25 Leren autorijden Verkeersregels toepassen in een situatie
De auto bedienen in verkeerssituaties Rijden van A naar B Herken situatie Pas regels toe rijden Weg rijden vanuit helling In- parkeren inhalen Weten waar je bent Volgende bestemming bepalen 25

26 Ontwerp een vrijstaand huis
26

27 Ontwerp een vrijstaand huis
Maak schets op grond van wens van klanten Werk schetsen om tot bouwtekeningn Maak bestektekening voor de aannemer 27

28 Ontwerp een vrijstaand huis
Maak schets op grond van wens van klanten Werk schetsen om tot bouwtekeningn Maak bestektekening voor de aannemer Bepaal behoeften klan Formuleer lijst van vereisten Vertaal vereisten in ruimtelijk ontwerp 28

29 Ontwerp een vrijstaand huis
Maak schets op grond van wens van klanten Werk schetsen om tot bouwtekeningn Maak bestektekening voor de aannemer Bepaal behoeften klan Formuleer lijst van vereisten Vertaal vereisten in ruimtelijk ontwerp Uitvoerbaar schetsontwerp constructie tekeningen 29

30 Ontwerp een vrijstaand huis
Maak schets op grond van wens van klanten Werk schetsen om tot bouwtekeningn Maak bestektekening voor de aannemer Bepaal behoeften klan Formuleer lijst van vereisten Vertaal vereisten in ruimtelijk ontwerp Uitvoerbaar schetsontwerp constructie tekeningen Bepaal materiaal- keuze Specificeer technische details 30

31 Ontwerp een vrijstaand huis
Maak schets op grond van wens van klanten Werk schetsen om tot bouwtekeningn Maak bestektekening voor de aannemer Bepaal behoeften klan Formuleer lijst van vereisten Vertaal vereisten in ruimtelijk ontwerp Uitvoerbaar schetsontwerp constructie tekeningen Bepaal materiaal- keuze Specificeer technische details Stem ontwerp af op omgeving Breng artistieke visie in 31

32 Ontwerp een vrijstaand huis
Maak schets op grond van wens van klanten Werk schetsen om tot bouwtekeningn Maak bestektekening voor de aannemer Bepaal behoeften klan Formuleer lijst van vereisten Vertaal vereisten in ruimtelijk ontwerp Uitvoerbaar schetsontwerp constructie tekeningen Bepaal materiaal- keuze Specificeer technische details Stem ontwerp af op omgeving Breng artistieke visie in 32

33 4. Ondersteunende informatie
Helpt bij het uitvoeren van probleemoplos- en redeneeraspecten van de leertaken Is relevant voor de gehele taakklasse Is gericht op elaboratie en begrijpen Dit is de informatie die studenten helpt om de probleemoplos- en redeneeraspecten van de leertaken uit te voeren. Er zijn grofweg twee soorten ondersteunende informatie. Dit is de informatie die studenten helpt om de probleemoplos- en redeneeraspecten van de leertaken uit te voeren. Er zijn grofweg twee soorten ondersteunende informatie. Ten eerste zijn er conceptuele, causale en structurele modellen. Conceptuele modellen beantwoorden de vraag: wat is dit? Causale modellen beantwoorden de vraag: hoe werkt dit? En structurele modellen beantwoorden de vraag: hoe zit dit in elkaar. Deze modellen helpen studenten om een mentaal model van het domein te ontwikkelen, zodat ze snappen hoe het leerstofdomein in elkaar zit. Vaak geven we ze niet alleen de modellen, maar ook gevalsstudies die de modellen illustreren. Ten tweede zijn er systematische probleemaanpakken. Die beschrijven niet hoe een domein in elkaar zit, maar hoe je problemen in het domein het beste kunt aanpakken. Ze geven de fasen die je achtereenvolgens kunt proberen te doorlopen en vuistregels die kunnen helpen om elke fase tot een goed einde te brengen. Ze zijn gericht op het ontwikkelen van cognitieve strategieen. En docenten zullen die aanpakken vaak “modelleren”, dat wil zeggen voordoen hoe je problemen kunt aanpakken. De ondersteunende informatie is hetzelfde voor alle taken in eenzelfde taakklasse. Alleen voor een volgende taakklasse is nieuwe, of meer gedetailleerde informatie nodig. De kennis die hier centraal staat kunnen we vooral met Plato in verband brengen: het is de kennis die van boven komt. 33

34 5. Analyse van mentale modellen
Kennis over hoe het domein waarin je werkt is georganiseerd Conceptuele modellen : wat is dit? Causale modelen: hoe werkt dit? Structurele modellen: hoe zit dit in elkaar? Mental models represent how a domain is organized. (e.g., how bibliographical databases are organized). Can take the form of (a) conceptual model (what is this?), a causal model (how does it work?) and structural model (how is this built?). Ten eerste zijn er conceptuele, causale en structurele modellen. Conceptuele modellen beantwoorden de vraag: wat is dit? Causale modellen beantwoorden de vraag: hoe werkt dit? En structurele modellen beantwoorden de vraag: hoe zit dit in elkaar. Deze modellen helpen studenten om een mentaal model van de taak te ontwikkelen, zodat ze snappen hoe de complexe taak in elkaar zit. Vaak geven we ze niet alleen de modellen, maar ook gevalsstudies die de modellen illustreren. 34

35 6. Analyse van cognitieve strategieën
Aanpak-kennis: weten hoe een probleem systematisch moet aanpakken Doel struktuur Heuristiek en vuistregels hiervoor Kennis van de tussenstappen die nodig zijn Ten tweede zijn er systematische probleemaanpakken. Die beschrijven niet hoe een domein in elkaar zit, maar hoe je problemen in het domein het beste kunt aanpakken. Ze geven de fasen die je achtereenvolgens kunt proberen te doorlopen en vuistregels die kunnen helpen om elke fase tot een goed einde te brengen. Ze zijn gericht op het ontwikkelen van cognitieve strategieen. En docenten zullen die aanpakken vaak “modelleren”, dat wil zeggen voordoen hoe je problemen kunt aanpakken. De ondersteunende informatie is hetzelfde voor alle taken in eenzelfde taakklasse. Alleen voor een volgende taakklasse is nieuwe, of meer gedetailleerde informatie nodig. -- Cognitive strategies provide description of phases while solving a problem and rules-of-thumb that may help to deal with problems not encountered earlier. It is not a fixed solution algorithm for one specific problem situation. 35

36 7. Procedurele Informatie
Beschrijving van regels (bijv: als dit, dan dat, anders…), procedures, scripts, nodig om taak uit te voeren Assistant looking over your shoulder Presenteer in kleine eenheden, precies dan wanneer nodig (Just-in-Time)‏ De derde component wordt de procedurele informatie, of ook wel just- in-time informatie genoemd. Deze informatie is vooral gericht op het foutloos laten uitvoeren van de routine-aspecten van taakuitvoering. Het wordt bij voorkeur in kleine brokjes gepresenteerd, precies wanneer de student het nodig heeft. De docent is hier ALOYS, de assistant looking over your shoulder, dus de docent die over de schouder meekijkt. We zien daarvan op de fotos verschillende voorbeelden. In in het schema is duidelijk dat deze procedurele informatie gekoppeld is aan de leertaken: het wordt bij voorkeur gepresenteerd precies op het moment dat de student het nodig heeft. Dit in tegenstelling tot de ondersteunende informatie, die inherent veel complexer is en daarom bij voorkeur niet tijdens het werken aan de leertaken bestudeerd wordt. 36

37 8 & 9. Analyse van routinetaken
Analyse van procedurele en op regels gebaseerde aspecten van de taak Vereiste voorkennis procedures regels concepten relaties principes voorwaardelijk voor 8 Analyse van cognitieve regels Hierbij brengt men alle procedures (bijvoorbeeld stappen in het toekennen van nummering en klassen van een octrooiaanvraag en regels voor het indelen) en regels (if-then algorithmes) in kaart die de trainee in de leertaken moet toepassen. In het begin worden die bij de hand gehouden, verderop in het proces ‘weet’ de trainee ze te gebruiken door herhaald oefenen. 9 Voorkennis Conceptuele kennis is nodig voor het begrijpen van de elementen van regels en procedures. Deze kennis is te onderscheiden in domein modellen, die het domein beschrijven in termen van concepten, relaties tussen concepten (tijd en plaats relaties, inclusie, exclusie) en de principes die onderliggend zijn voor regels en procedures. 37

38 10. Deeltaakoefening Een deel van de taak wordt apart geoefend
Cognitieve context: doe dit pas als tenminste één hele taak duidelijk is Richt je op automatiseren door vaak herhalen van de deeltaak totdat deze beheerst wordt De laatste component is deeltaakoefening. De routine-aspecten worden natuurlijk geoefend in alle leertaken. Maar soms bieden de leertaken niet voldoende oefening om die routines tot een heel hoog niveau te ontwikkelen. Een bekend voorbeeld vinden we bij de tafels van vermenigvuldiging op de basisschool. Ook al gebruiken we betekenisvolle taken zoals in realistisch rekenonderwijs, toch is het noodzakelijk om die tafels van vermenigvuldiging nog eens in te slijpen. Een ander voorbeeld vinden we bij musici. Die leren vooral spelen door echte muziekstukken te oefenen, vergelijkbaar met de leertaken. Maar daarnaast oefenen ze ook de toonladders – een goed voorbeeld van deeltaakoefening. En op de foto zien we een student tandheelkunde die het boren van gaatjes oefent op een pop. Ook dit is een routine-aspect dat extra oefening vergt. In het model is het belangrijk om deeltaakoefening te doen in een geschikte cognitieve context: je doet het pas NADAT je de hele taak geoefend hebt, zodat je snapt hoe de deeltaak past in de hele taak. Daarnaast is herhaling essentieel en kan het ook hier nodig zijn om procedurele informatie aan te bieden, zoals aangegeven in het schema. 38

39 Blauwdruk voor een opleiding
Deeltaakoefening Taakklasse Ondersteunende info C FB cognitive feedback Procedurele info Leertaak (zelfstandig uit te voeren) )‏ Leertaak (volledig ondersteund) 39

40 Tien stappen en adaptief leren
Ten Steps can help to develop training programs that are not only fixed (the same for the whole group) but also for adaptive training (adapted to each learner’s individual needs, progress, and preferences)‏ 40

41 The constituent skills of the complex skill styling hair are ordered and include, for example, washing and shampooing, haircutting, permanent waving…. Clicking the right mouse button shows the performance objective for the selected constituent skills, including the standards for acceptable performance The learner then selects a relevant aspect as the desired level of details by clicking the left mouse button revealing a scoring rubric for this aspect at the right side of the screen The learner fills out the scoring rubric for this aspect, the time spent, and the POI’s (that is, the learner –or it could also be someone else, as a peer, the teacher…- performs the assessment)‏ This process is repeated for all aspects relevant for the learning tasks being assessed The assessor can use the POI textbox to describe as many learning needs as they prefer. By presenting the POI box next to the performance standards and rating scales, the students are encouraged to think why particular standards are not yet met and what could be done to improve their performance according to these standards. For example, if a student thinks that he failed to keep the conversation with the client going, the formulated learning need may be to find out topics to keep an interesting talk. In the next days we will this grid to assess an octrooiaanvrag in the three domains: TKF 41

42 Koffie Pauze 42

43 Aan de slag met de componenten
Werkwijze bij TBK (Zie Onderwijsontwerp ppt TBK) en poster. Actualiseren van deze werkwijze. Een leertaak ontwerpen (specificeren) die een voorbeeld is van een hele taak. Soorten leertaken (‘training’ in de TBK slides) andere soorten dan Aanvulopdrachten. Variatie aanbrengen in manier van leren. Taakklassen maken of updaten Prestatiecriteria en beoordeling (oefenen, (peer)feedback, beoordeling Ondersteunende info: stilstaan bij het zelf zoeken naar geschikte kennis voor het oplossen van een probleem (transfer en waardoor ontstaat die in jullie curriculum? Routineaspecten 43

44 Aan de slag met de componenten
1. Leertaken 44

45 Aan de slag met de componenten
1 Ontwerp van leertaken Zoek eerst naar concrete cases of problemen of oefeningen die als de basis voor een hele taak kunnen dienen. Of check het bestaande ontwerp hierop. Het belangrijkste leerproces is: inductie: leid cognitieve schemata (strategieën, mentale modellen) af, die steunen op ervaring 45

46 Aan de slag met de componenten
1 Ontwerp van leertaken Type’s leertaken Product geörienteerde Proces geörienteerde 46

47 Ontwerpen van leertaken
Binnen iedere taakklasse neemt de ondersteuning af (principe noemen we ‘fading’) Gegeven situatie Gedeeltelijke oplossing Gegeven situatie (probleem) Doel Oplossing met uitleg van de aanpak Demonstratie van de probleemoplossingsaanpak Gegeven situatie Doel situatie 47

48 4/18 Type’s leertaken Product geörienteerde taken 48

49 scaffolding / probleem oplossings hulp
Product-geörienteerde taken aandacht gedurende de taak op product-aspecten Belangrijke steun Uitgewerkte voorbeelden Omgekeerde taken Imitatie taken Doelvrije problemen Aanvul opdrachten Gebruikelijke problemen Weinig steun scaffolding / probleem oplossings hulp 49

50 Imitatieprobleem voorbeeld Figuur Gegeven: P1(15,60)‏ Gegeven:
Bereken de lengte van lijn P1-P2 OPLOSSING 1. Teken een rechthoekige driehoek abc door lijnen P1 en P2 parallel aan de X- en Y-as te zetten 2. Lengte van zijde a = P1(y)-P2(y) = 40 Lengte van zijde b =P1(x)+P2(x) = 65 3. D.m.v. de stelling van Pythagoras kan de lengte van de lijn P1-P2 (=c) worden berekend: c2=a2+b2 -> c= =76.3 Gegeven: P1(23, 78)‏ P2(-65, 20)‏ Bereken de lengte van de lijn P1-P2 ANTWOORD Lengte van lijn P1-P2= voorbeeld P1 P2 Figuur 28 37 39

51 Aanvul- of completeerprobleem
Gegeven: P1(15,60)‏ P2(-50,20)‏ Bereken de lengte van de lijn P1-P2 OPLOSSING 1. Teken een rechthoekige driehoek abc door lijnen P1 en P2 parallel aan de X- en Y-as te zetten 2. Lengte van zijde a = Lengte van zijde b = 3. D.m.v. de stelling van Pythagoras kan de lengte van de lijn P1-P2 (=c) worden berekend: c2 = a2 + b2 -> P1 P2 Figuur CELSTEC © 2010 26 38 40

52 Doelvrij-aspecifiek probleem
Gegeven: P1(15, 60)‏ P2(-50, 20)‏ Bereken zoveel mogelijk afstanden tussen de x-as en de y-as en de punten P1 en P2 ANTWOORDEN: P1 P2 Figuur CELSTEC © 2010 25 39 41

53 Conventioneel probleem
Gegeven: P1(15, 60)‏ P2(-50, 20)‏ Bereken de lengte van de lijn P1-P2 ANTWOORD Lengte van lijn P1-P2= P1 Conventioneel probleem is het probleem waarmee mensen in hun beroepspraktijk te maken krijgen: Je moet van een gegeven situatie naar een doelsituatie komen. Dat blijkt voor beginnelingen een groot probleem te zijn omdat ze nog niet over de juiste cognitieve schemata beschikken. P2 Figuur CELSTEC © 2010 24 42 40

54 “het zoeken van relevante onderzoeksliteratuur”
Voorbeeld taakklassen met bijbehorende leertaken voor de complexe vaardigheid “het zoeken van relevante onderzoeksliteratuur” CELSTEC © 2010

55 naar literatuur zoeken
kiezen geschikte database zoekvraag formuleren zoekopdracht uitvoeren selecteren gevonden treffers bepalen relevant vak-gebied bepalen relevante tijds-periode onderzoeks-vraag vertalen in relevante zoek-termen combineren van zoektermen tot een zoek-opdracht zoek-program-ma hanteren zoek- velden bepalen belang artikelen in- schatten op basis van samen- vattingen een thesaurus gebruiken Booleaanse operatoren toepassen CELSTEC © 2010

56 Taakklasse 1 Studenten worden geconfronteerd met situaties waarin de concepten binnen het te zoeken onderwerp duidelijk gedefinieerd zijn. Over het onderwerp zijn slechts een beperkt aantal artikelen geschreven en de artikelen zijn alleen geschreven in één onderzoeksveld. De zoektocht hoeft daarom alleen maar uitgevoerd te worden op titels van artikelen in één databestand van een bepaald onderzoeksveld. Er zijn slechts een paar sleutelwoorden nodig om het zoeken uit te voeren en het zoeken bevat slechts een beperkt aantal artikelen. CELSTEC © 2010

57 Leertaak 1.1 Uitgewerkt probleem
Studenten krijgen drie uitgewerkte (goede) voorbeelden van het zoeken naar literatuur. Ieder voorbeeld beschrijft een andere onderzoeksvraag binnen hetzelfde onderwerp, een zoekvraag en de geproduceerde lijst met artikelen. De studenten moet de voorbeelden bestuderen en verklaren waarom de verschillende zoekvragen de gewenste resultaten opleveren. CELSTEC © 2010

58 Leertaak 1.2 Aanvulprobleem
Studenten krijgen een onderzoeksvraag en een incomplete zoekvraag die een lange lijst artikelen met irrelevante items oplevert. Ze moeten de zoekvraag verfijnen door gebruik te maken van meerdere sleutelwoorden, het zoeken uitvoeren en de relevante artikelen selecteren. CELSTEC © 2010

59 Leertaak 1.3 Conventioneel probleem
Studenten krijgen een onderzoeksvraag. Ze moeten de literatuur zoeken voor de 10 meest relevante artikelen. CELSTEC © 2010

60 Omgekeerde taak Studenten ontvangen een lijst met artikelen en een zoekopdracht die een lijst van artikelen heeft opgeleverd. Ze moeten aangeven voor welke mogelijke onderzoeksvragen de lijst met artikelen en de zoekvragen relevant zouden kunnen zijn.

61 Gegeven situatie: Systeem werkt niet goed. Doel: Diagnose van het kapotte onderdeel plus reparatie Oplossing: Reparatie van de PID Controller TC 2. Wat zijn de symptomen?

62 Process-geörienteerde taken zijn gericht op het oplossingsproces
Design of Learning tasks 16/18 Process-geörienteerde taken zijn gericht op het oplossingsproces Belangrijke steun Hoe pakt de expert het aan? Uitvoeringscondities aanscherpen Proces-werkbladen of cognitieve tools Gebruikelijke taken Afgenomen steun scaffolding / probleemoplossings hulp 62

63 Proces-geörienteerde taken
Design of Learning tasks 17/18 Proces-geörienteerde taken Expert modelling: Uitgewerkte voorbeelden met een expliciete nadruk op het proces van het oplossen van het probleem De expert denkt hardop terwijl hij zijn aanpak om het probleem op te lossen demonstreert. 63

64 Proces-geörienteerde taken
Design of Learning tasks 18/18 Proces-geörienteerde taken Proces- werkbladen Herinneren de student aan de fasen van het probleemoplossingsproces 64

65

66 Opdracht 4 Maak een taakklasse met een goed uitgewerkte hele taak.
Now I give you five minutes to think and formulate a terminal objective for the new EPO training program for the combined task of search and examination. Let's do this assignment in pairs (two people). After that I pick out a few terminal objectives. 66

67 Opdracht 5 Zet twee gedeeltelijk opgeloste taken uit het curriculum TBK om in andere typen leertaken. Now I give you five minutes to think and formulate a terminal objective for the new EPO training program for the combined task of search and examination. Let's do this assignment in pairs (two people). After that I pick out a few terminal objectives. 67

68 Korte pauze 10 min. 68

69 Aan de slag met de tien stappen
2. Taak klassen 69

70 Away we go with the components 1 Design of task classes 1/18
First search for concrete cases, problems, exercises, which serve as the basis for design Main learning process is induction: deduce cognitive schemata (strategies, mental models) based on experiences 70

71 Away we go with the components 1 Design of task classes 1/18
Example: searching for literature to answer research questions 71

72 naar literatuur zoeken
CELSTEC © 2010

73 naar literatuur zoeken
kiezen geschikte database CELSTEC © 2010

74 naar literatuur zoeken
kiezen geschikte database bepalen relevant vak-gebied CELSTEC © 2010

75 naar literatuur zoeken
kiezen geschikte database bepalen relevant vak-gebied bepalen relevante tijds-periode CELSTEC © 2010

76 naar literatuur zoeken
kiezen geschikte database zoekvraag formuleren bepalen relevant vak-gebied bepalen relevante tijds-periode CELSTEC © 2010

77 naar literatuur zoeken
kiezen geschikte database zoekvraag formuleren bepalen relevant vak-gebied bepalen relevante tijds-periode onderzoeks-vraag vertalen in relevante zoek-termen CELSTEC © 2010

78 naar literatuur zoeken
kiezen geschikte database zoekvraag formuleren bepalen relevant vak-gebied bepalen relevante tijds-periode onderzoeks-vraag vertalen in relevante zoek-termen combineren van zoektermen tot een zoek-opdracht CELSTEC © 2010

79 naar literatuur zoeken
kiezen geschikte database zoekvraag formuleren bepalen relevant vak-gebied bepalen relevante tijds-periode onderzoeks-vraag vertalen in relevante zoek-termen combineren van zoektermen tot een zoek-opdracht een thesaurus gebruiken CELSTEC © 2010

80 naar literatuur zoeken
kiezen geschikte database zoekvraag formuleren bepalen relevant vak-gebied bepalen relevante tijds-periode onderzoeks-vraag vertalen in relevante zoek-termen combineren van zoektermen tot een zoek-opdracht een thesaurus gebruiken Booleaanse operatoren toepassen CELSTEC © 2010

81 naar literatuur zoeken
kiezen geschikte database zoekvraag formuleren zoekopdracht uitvoeren bepalen relevant vak-gebied bepalen relevante tijds-periode onderzoeks-vraag vertalen in relevante zoek-termen combineren van zoektermen tot een zoek-opdracht een thesaurus gebruiken Booleaanse operatoren toepassen CELSTEC © 2010

82 naar literatuur zoeken
kiezen geschikte database zoekvraag formuleren zoekopdracht uitvoeren bepalen relevant vak-gebied bepalen relevante tijds-periode onderzoeks-vraag vertalen in relevante zoek-termen combineren van zoektermen tot een zoek-opdracht zoek-program-ma hanteren een thesaurus gebruiken Booleaanse operatoren toepassen CELSTEC © 2010

83 naar literatuur zoeken
kiezen geschikte database zoekvraag formuleren zoekopdracht uitvoeren bepalen relevant vak-gebied bepalen relevante tijds-periode onderzoeks-vraag vertalen in relevante zoek-termen combineren van zoektermen tot een zoek-opdracht zoek-program-ma hanteren zoek- velden bepalen een thesaurus gebruiken Booleaanse operatoren toepassen CELSTEC © 2010

84 naar literatuur zoeken
kiezen geschikte database zoekvraag formuleren zoekopdracht uitvoeren selecteren gevonden treffers bepalen relevant vak-gebied bepalen relevante tijds-periode onderzoeks-vraag vertalen in relevante zoek-termen combineren van zoektermen tot een zoek-opdracht zoek-program-ma hanteren zoek- velden bepalen een thesaurus gebruiken Booleaanse operatoren toepassen CELSTEC © 2010

85 naar literatuur zoeken
kiezen geschikte database zoekvraag formuleren zoekopdracht uitvoeren selecteren gevonden treffers bepalen relevant vak-gebied bepalen relevante tijds-periode onderzoeks-vraag vertalen in relevante zoek-termen combineren van zoektermen tot een zoek-opdracht zoek-program-ma hanteren zoek- velden bepalen belang artikelen in- schatten op basis van samen- vattingen een thesaurus gebruiken Booleaanse operatoren toepassen CELSTEC © 2010

86 naar literatuur zoeken
kiezen geschikte database zoekvraag formuleren zoekopdracht uitvoeren selecteren gevonden treffers bepalen relevant vak-gebied bepalen relevante tijds-periode onderzoeks-vraag vertalen in relevante zoek-termen combineren van zoektermen tot een zoek-opdracht zoek-program-ma hanteren zoek- velden bepalen belang artikelen in- schatten op basis van samen- vattingen een thesaurus gebruiken Booleaanse operatoren toepassen CELSTEC © 2010

87 het maken van taakklassen voorbeeld: zoeken naar literatuur
aannames voor het vereenvoudigen van de hele taak hoeveelheid verwachte artikelen (enkele, vele)‏ type resultaat waarop gezocht wordt (titels, samenvattingen, volledig artikel)‏ hoeveelheid zoektermen en Booleaanse operatoren (enkele zoektermen, veel zoektermen, zoektermen verbonden door Boolean’s)‏ soort database waarin gezocht wordt (één waarmee men bekend is, tot alle relevante op het domein) CELSTEC © 2010

88 het maken van taakklassen voorbeeld: zoeken naar literatuur
aannames voor het vereenvoudigen van de hele taak taakklasse 3 taakklasse 2 taakklasse 1 hoeveelheid artikelen beperkt groot type resultaat titels van artikelen titels, samenvattingen en hele teksten complexiteit zoektermen weinig termen; goed gedefinieerd; één onderzoeksgebied veel termen; goed gedefinieerd; één gebied slecht gedefinieerd; overlappend; méér gebieden soort database één database databases van meer gebieden CELSTEC © 2010

89 het maken van taakklassen voorbeeld: zoeken naar literatuur
aannames voor het vereenvoudigen van de hele taak taakklasse 3 taakklasse 2 taakklasse 1 hoeveelheid artikelen beperkt groot type resultaat titels van artikelen titels, samenvattingen en hele teksten complexiteit zoektermen weinig termen; goed gedefinieerd; één onderzoeksgebied veel termen; goed gedefinieerd; één gebied slecht gedefinieerd; overlappend; méér gebieden soort database één database databases van meer gebieden CELSTEC © 2010

90 het maken van taakklassen voorbeeld: zoeken naar literatuur
aannames voor het vereenvoudigen van de hele taak taakklasse 3 taakklasse 2 taakklasse 1 hoeveelheid artikelen beperkt groot type resultaat titels van artikelen titels, samenvattingen en hele teksten complexiteit zoektermen weinig termen; goed gedefinieerd; één onderzoeksgebied gedefinieerd veel termen; goed; één gebied slecht gedefinieerd; overlappend; méér gebieden soort database één database databases van meer gebieden CELSTEC © 2010

91 het maken van taakklassen voorbeeld: zoeken naar literatuur
aannames voor het vereenvoudigen van de hele taak taakklasse 3 taakklasse 2 taakklasse 1 hoeveelheid artikelen beperkt groot type resultaat titels van artikelen titels, samenvattingen en hele teksten complexiteit zoektermen weinig termen; goed gedefinieerd; één onderzoeksgebied veel termen; goed gedefinieerd; één gebied slecht gedefinieerd; overlappend; méér gebieden soort database één database databases van meer gebieden CELSTEC © 2010

92 Opdracht 6 Beschrijf enkele taakklassen en leertaken uit het curriculum TBK. Reconstrueer achteraf welke complicerende factoren gebruikt zijn bij de taakklassen zoals die in het curriculum TBK gemaakt zijn. Now I give you five minutes to think and formulate a terminal objective for the new EPO training program for the combined task of search and examination. Let's do this assignment in pairs (two people). After that I pick out a few terminal objectives. 92

93

94 Specificeer complexiteit blok 3

95 Zoek projectcase

96 Zoek gelijkwaardige cases

97 Zoek gelijkwaardige cases

98 Lunchpauze 98

99 Aan de slag met de tien stappen
3. Prestatiecriteria 99

100 Vaardighedenhiërarchie
Functie Types vaardigheden in de hiërarchie Terugkerend Niet-terugkerend Te automatiseren Niet te automatiseren 100

101 vaardighedenhiërarchie
Complexe vaardigheid Deelvaardig- heid Deelvaardig- heid Deelvaardig- heid Verticale relatie Vaardigheden, lager in de hiërarchie zijn voorwaardelijk of ondersteunend voor hogergeplaatste Deelvaardig- heid Deelvaardig- heid Wanneer wordt een taak beheerst? En welke mate van beheersing is aan het einde van een klasse van leertaken gewenst? Om deze vraag goed te kunnen beantwoorden, maken we een hierarchische analyse van de complexe vaardigheid. Daarin maken we zichtbaar uit welke samenstellende vaardigheden de vaardigheid is opgebouwd op welke wijze deze samenstellende vaardigheden met elkaar samenhangen. We willen weten of de samenstellende vaardigheden wel of niet geleerd moeten worden, terugkerend zijn of niet en als ze dat wel zijn, tot op welk niveau ze geautomatiseerd moeten worden. De samen hang tussen vaardigheden kan zijn temporeel zijn: na elkaar aan de orde (temporele organisatie), soms spelen ze tegelijkertijd en beïnvloeden ze elkaar. Horizontaal is: tegelijk of na elkaar. Verticaal: onder betekent voorwaardelijk voor boven. We zullen tijdens de uitwerking in de training een hierarchische analyse maken van de hele taak van de technisch adviseur en aangeven wat wel en niet getraind wordt. Ik laat nu wat voorbeelden van zo’n analyse zien om de gedachten te bepalen en te zien hoe die te relateren zijn aan het sequentiëren van leertaken. Je kunt bij de analyse van de hierarchie van vaardigheden vrij ver gaan. Het doel ervan is in het kader van jullie ontwerpprobleem: een goed inzicht in de complexiteit, de samenhang tussen de vaardigheden die voor de taak nodig zijn. Het is overigens niet zo dat als je deze analyse gemaakt hebt, je automatisch een programma hebt. Je kunt de hele taak op verschillende manieren sequentiëren. Horizontale relatie Temporeel: Links geplaatste worden uitgevoerd vóór rechts geplaatste, òf worden tegelijkertijd uitgevoerd, òf de tijd is niet relevant. 101

102 Toerisme- en recreatiemanagement
Xios Hogeschool Hasselt België

103 Toerisme- en recreatiemanagement Xios Hogeschool Hasselt België
hoger opgeleide medewerker toeristische / recreatieve organisatgie definiëren van het concepties marktonderzoek analyse van het aanbod de vraag invullen en uitvoeren van de componenten van de marketing mix product- beleid prijsbeleid bepalen communicatie- vaststellen multichannel distributie personeelsbeleid informeren klanten dossierbeheer boekhouding kwaliteitsbeheer klachten- management evaluatie nieuw ontwikkelde product personeels- functies toewijzen bedrijfsbeheer verkoop technieken contracteren promotie pr definitie contracten met soorten dienstverleners competenties: 1) toeristisch recreatieve producten kunnen verkopen 2) toeristisch recreatieve producten kunnen ontwikkelen 3) management of tourism/een toeristische organisatie kunnen leiden 1 2 3 financieel naservice klachtafhandeling Toerisme- en recreatiemanagement Xios Hogeschool Hasselt België

104 Hogeschool Zuyd Heerlen
facility management bepaal behoeften vertaal behoefte in programma van eisen bepaal vorm dienstverleing implemen- teer dienst- verlening controleer en geef leiding evalueren CELSTEC © 2010

105 Hogeschool Zuyd Heerlen
facility management 2 bepaal behoeften vertaal behoefte in programma van eisen bepaal vorm dienstverleing implemen- teer dienst- verlening controleer en geef leiding evalueren 4 3 1 1 = adviseren 2 = implementeren 3 = organiseren 4 = facility management CELSTEC © 2010

106 Nadrukmanipulatie Hogeschool Zuyd Heerlen facility management 2 bepaal
behoeften vertaal behoefte in programma van eisen bepaal vorm dienstverleing implemen- teer dienst- verlening controleer en geef leiding evalueren 4 3 1 1 = adviseren 2 = implementeren 3 = organiseren 4 = facility management CELSTEC © 2010

107 Vaardigheden hiërarchie

108 Opdracht 7 Maak een vaardighedenhiërarchie voor de technisch bedrijfskundige Maak een vaardighedenhiërarchie binnen één bepaald domein waarin de bedrijfskundestudent een project aanvaardt. Relateer de hiërarchie aan de gebruikte taakklassen Hoe worden de studenten beoordeeld op hun prestaties? Wat zijn de normen en criteria voor prestaties binnen verschillende domeinen/rollen? 108

109 4. Ondersteunende informatie
Aan de slag met de tien stappen 4. Ondersteunende informatie 109

110 naar literatuur zoeken
kiezen geschikte database zoekvraag formuleren zoekopdracht uitvoeren selecteren gevonden treffers bepalen relevant vak-gebied bepalen relevante tijds-periode onderzoeks-vraag vertalen in relevante zoek-termen combineren van zoektermen tot een zoek-opdracht zoek-program-ma hanteren zoek- velden bepalen belang artikelen in- schatten op basis van samen- vattingen een thesaurus gebruiken Booleaanse operatoren toepassen CELSTEC Solutions © 2009

111 ondersteunende info 3 taakklasse 1 1 2
1 2 3 cognitieve strategieën: * aanpak 4 fasen - database kiezen - zoekvraag - zoekopdracht - selectie resultaten * aanpak om snel op relevantie te scannen mentale modellen: * zoekconcepten * organisatie database * principes thesaurus * typen artikelen ondersteunende info: Cognitieve strategieën: Kennis over hoe we problemen systematisch kunnen aanpakken. Doelstructuur Heuristieken en vuistregels voor het bereiken van ieder subdoel Mentale modellen: Kennis over hoe de wereld is georganiseerd Conceptuele modellen: wat is dit? Causale modellen: hoe werkt dit? Structurele modellen: hoe zit dit in elkaar? CELSTEC Solutions © 2009

112 ondersteunende info 3 taakklasse 2 1 2
1 2 3 cognitieve strategieën: * mentale modellen: * sjablonen van zoekvragen die booleaanse combinaties van trefwoorden beschrijven waarmee zoekvragen specifieker gemaakt kunnen worden ondersteunende info: Cognitieve strategieën: Kennis over hoe we problemen systematisch kunnen aanpakken. Doelstructuur Heuristieken en vuistregels voor het bereiken van ieder subdoel Mentale modellen: Kennis over hoe de wereld is georganiseerd Conceptuele modellen: wat is dit? Causale modellen: hoe werkt dit? Structurele modellen: hoe zit dit in elkaar? CELSTEC Solutions © 2009

113 ondersteunende info taakklasse 3 1 2
1 2 cognitieve strategieën: * aanpak om aantal databases te bepalen en tevens op samenvattingen en teksten te zoeken mentale modellen: * sjablonen van zoekvragen die booleaanse combinaties van trefwoorden beschrijven om zoekvragen specifieker te kunnen maken * overzicht over verschillende databases voor verschillende gebieden, structuur daarvan ondersteunende info: Cognitieve strategieën: Kennis over hoe we problemen systematisch kunnen aanpakken. Doelstructuur Heuristieken en vuistregels voor het bereiken van ieder subdoel Mentale modellen: Kennis over hoe de wereld is georganiseerd Conceptuele modellen: wat is dit? Causale modellen: hoe werkt dit? Structurele modellen: hoe zit dit in elkaar? CELSTEC Solutions © 2009

114 Blauwdruk voor een opleiding
Deeltaakoefening Taakklasse Ondersteunende info C FB cognitive feedback Procedurele info Leertaak (zelfstandig uit te voeren) )‏ Leertaak (volledig ondersteund) 114

115 Opdracht 8 Specificeer de aanpak-kennis in één domein in een specifieke taakklasse Specificeer de mentale modellen in één domein. Beschrijf ze kort ipv te verwijzen naar literatuur of naar ‘bodies of knowledge’. Expliciteer de bepaalde domeinkennis in een specifieke taakklasse. Welke criteria voor feedback op de juiste toepassing van de aanpak- kennis hanteren de docenten en begeleiders in deze blokken? Is er alleen terugkoppeling via Blackboard? 115

116 Ontwerp ondersteunende informatie
Boek Visser en Van Goor * 5.1 Ondernemingsresultaat 5.2 Omzet en winstbijdrage 6.6 De formule van Camp 6.7 Fluctuaties vraag en levertijd 6.8 Bestelmethoden 6.9 Stochastische modellen Bepaal instructie strategie - Presenterende deel colleges Vragende deel colleges

117 7. Routineaspecten van de taak
Aan de slag met de tien stappen 7. Routineaspecten van de taak 117

118 Procedurele informatie
taakklasse 1 1 2 3 just in time info: procedures om een met een zoekprogramma te kunnen werken Beschrijvingen van regels (bv if-then-else), procedures, of scripts nodig voor taak-uitvoering Assistant looking over your shoulder Presenteer in kleine eenheden, precies wanneer het nodig is (Just-in-Time)‏ CELSTEC Solutions © 2009

119 Procedurele informatie
taakklasse 2 1 2 3 just in time info: regels om booleaanse zoekvragen te specificeren Beschrijvingen van regels (bv if-then-else), procedures, of scripts nodig voor taak-uitvoering Assistant looking over your shoulder Presenteer in kleine eenheden, precies wanneer het nodig is (Just-in-Time)‏ CELSTEC Solutions © 2009

120 Procedurele informatie
taakklasse 3 1 2 just in time info: procedures voor het zoeken naar specifieke databases Beschrijvingen van regels (bv if-then-else), procedures, of scripts nodig voor taak-uitvoering Assistant looking over your shoulder Presenteer in kleine eenheden, precies wanneer het nodig is (Just-in-Time)‏ CELSTEC Solutions © 2009

121 complex troubleshooting skill, more specifically, malfunctioning electrical circuits,
In this example, the supportive information is presented in the right-hand frame and the procedural information is integrated in the circuit diagram 121

122 Opdracht 9 Gee voorbeelden van uitwerking van just-in-time en van routinetaken in het TBK curriculum. Wat onderscheidt terugkoppeling op de uitvoering van deze routinetaken in Blackboard van de cognitieve feedback op de ondersteunende informatie? Gebruikt u cognitieve tools? Hoe zet u die in en hoe begeleidt u die? 122

123 Ontwerp routinetaken + informatie
Op BlackBoard worden enkele oefeningen verstrekt voor het berekenen van standaard deviaties en de normaalverdeling. JIT-informatie Voorafgaand aan het terugkoppelcollege waarin de uitwerking van deze opdrachten zal worden toegelicht wordt een voorbeeld uitwerking op BlackBoard aangeboden.

124 Aan de slag met de tien stappen
Analyse van routines 124

125 8 en 9. Analyseren van routinematige vaardigheden
Procedurele en regelgebaseerde analyse Voorkennis procedures regels concepten relaties principes voorwaardelijk 8 Analyse van cognitieve regels Hierbij brengt men alle procedures (bijvoorbeeld stappen in het toekennen van nummering en klassen van een octrooiaanvraag en regels voor het indelen) en regels (if-then algorithmes) in kaart die de trainee in de leertaken moet toepassen. In het begin worden die bij de hand gehouden, verderop in het proces ‘weet’ de trainee ze te gebruiken door herhaald oefenen. 9 Voorkennis Conceptuele kennis is nodig voor het begrijpen van de elementen van regels en procedures. Deze kennis is te onderscheiden in domein modellen, die het domein beschrijven in termen van concepten, relaties tussen concepten (tijd en plaats relaties, inclusie, exclusie) en de principes die onderliggend zijn voor regels en procedures. CELSTEC Solutions © 2009

126 10. Deeltaakoefening Een deelaspect van de hele taak wordt eruit gelicht en apart geoefend Cognitieve context: pas na een hele taak Gericht op automatiseren door heel veel herhaling De laatste component is deeltaakoefening. De routine-aspecten worden natuurlijk geoefend in alle leertaken. Maar soms bieden de leertaken niet voldoende oefening om die routines tot een heel hoog niveau te ontwikkelen. Een bekend voorbeeld vinden we bij de tafels van vermenigvuldiging op de basisschool. Ook al gebruiken we betekenisvolle taken zoals in realistisch rekenonderwijs, toch is het noodzakelijk om die tafels van vermenigvuldiging nog eens in te slijpen. Een ander voorbeeld vinden we bij musici. Die leren vooral spelen door echte muziekstukken te oefenen, vergelijkbaar met de leertaken. Maar daarnaast oefenen ze ook de toonladders – een goed voorbeeld van deeltaakoefening. En op de foto zien we een student tandheelkunde die het boren van gaatjes oefent op een pop. Ook dit is een routine-aspect dat extra oefening vergt. In het model is het belangrijk om deeltaakoefening te doen in een geschikte cognitieve context: je doet het pas NADAT je de hele taak geoefend hebt, zodat je snapt hoe de deeltaak past in de hele taak. Daarnaast is herhaling essentieel en kan het ook hier nodig zijn om procedurele informatie aan te bieden, zoals aangegeven in het schema. CELSTEC Solutions © 2009

127 8 en 9. Analysis of routines
Procedural and rule-based analysis Voorkennis procedures rules concepts relations principles conditional 8 Analyse van cognitieve regels Hierbij brengt men alle procedures (bijvoorbeeld stappen in het toekennen van nummering en klassen van een octrooiaanvraag en regels voor het indelen) en regels (if-then algorithmes) in kaart die de trainee in de leertaken moet toepassen. In het begin worden die bij de hand gehouden, verderop in het proces ‘weet’ de trainee ze te gebruiken door herhaald oefenen. 9 Voorkennis Conceptuele kennis is nodig voor het begrijpen van de elementen van regels en procedures. Deze kennis is te onderscheiden in domein modellen, die het domein beschrijven in termen van concepten, relaties tussen concepten (tijd en plaats relaties, inclusie, exclusie) en de principes die onderliggend zijn voor regels en procedures. 127

128 Aan de slag met de tien stappen
10. Deeltaakoefening 128

129 10. Deeltaakoefening Een deel van de taak wordt apart geoefend
Cognitieve context: doe dit pas als tenminste één hele taak duidelijk is Richt je op automatiseren door vaak herhalen van de deeltaak totdat deze beheerst wordt De laatste component is deeltaakoefening. De routine-aspecten worden natuurlijk geoefend in alle leertaken. Maar soms bieden de leertaken niet voldoende oefening om die routines tot een heel hoog niveau te ontwikkelen. Een bekend voorbeeld vinden we bij de tafels van vermenigvuldiging op de basisschool. Ook al gebruiken we betekenisvolle taken zoals in realistisch rekenonderwijs, toch is het noodzakelijk om die tafels van vermenigvuldiging nog eens in te slijpen. Een ander voorbeeld vinden we bij musici. Die leren vooral spelen door echte muziekstukken te oefenen, vergelijkbaar met de leertaken. Maar daarnaast oefenen ze ook de toonladders – een goed voorbeeld van deeltaakoefening. En op de foto zien we een student tandheelkunde die het boren van gaatjes oefent op een pop. Ook dit is een routine-aspect dat extra oefening vergt. In het model is het belangrijk om deeltaakoefening te doen in een geschikte cognitieve context: je doet het pas NADAT je de hele taak geoefend hebt, zodat je snapt hoe de deeltaak past in de hele taak. Daarnaast is herhaling essentieel en kan het ook hier nodig zijn om procedurele informatie aan te bieden, zoals aangegeven in het schema. 129

130 Opdracht 10 Hoe wordt deeltaakoefening in het curriculum TBK gerelateerd aan hele taken? Is er ten minste ervaring genoeg met de hele taak voordat automatiseren van routines plaatsvindt? Hoe weet de student hoe hij of zij de routine beheerst en waar kan de student dat aan afmeten? 130

131 Korte evaluatie In hoeverre is het opfrissen/introduceren van het werken met het 4C-ID model geslaagd? Kunt u verder met ontwikkelen van uw onderwijs? Is er behoefte aan nazorg/follow-up? Bent u tevreden over de training? 131

132 Follow-up tips In het voorjaar 2011 vindt er dit keer ter gelegenheid van verschijnen van het boekje ‘Innovatief onderwijs in de praktijk: toepassingen van het 4C-ID model’ door Bert Hoogveld/Ameike Janssen-Noordman en Jeroen van Merriënboer een symposium 4C-ID plaats te Utrecht. De Open Universiteit brengt binnenkort de mogelijkheid lid te worden van een Community 4C-ID in de nieuwe omgeving: OpenU (www.openU.nl ) Deze community wordt gemodereerd door Bert Hoogveld 132

133 Besluit Bedankt voor de prettige samenwerking. Bert Hoogveld
Wendy Kicken 133


Download ppt "Workshop 4C-ID ontwerpmethodologie Studiedag Technische Bedrijfskunde"

Verwante presentaties


Ads door Google