Het kader is opgebouwd als een interactieve voorstelling waarin knoppen u begeleiden. Met de knop keert u terug naar het hoofdmenu. Bronvermelding: Vervaet,

Presentatie over: "Het kader is opgebouwd als een interactieve voorstelling waarin knoppen u begeleiden. Met de knop keert u terug naar het hoofdmenu. Bronvermelding: Vervaet,"— Transcript van de presentatie:

1 Het kader is opgebouwd als een interactieve voorstelling waarin knoppen u begeleiden. Met de knop keert u terug naar het hoofdmenu. Bronvermelding: Vervaet, S., Meys, R., Van De Keere, K., Dejonckheere, P., Deleu, A., Frans, R., Verhaegen, V., Vyvey, K. (2015) Onderzoekend leren en STEM-onderwijs. Een didactisch kader. Onderzoekend leren via case-based learning Een krachtige leeromgeving voor STEM-onderwijs via cases over onderzoekend leren START

2 Hoe onderzoekend leren in de klas brengen? Pijlers voor onderzoekend leren: Hoe onderzoeken de leerlingen? Kerncomponenten van onderzoekend leren: Hoofdmenu - Onderzoekend leren en STEM-onderwijs Wat is STEM? En onderzoeken en ontwerpen? Klik op één van de knoppen om verder te gaan. Waarom STEM-onderwijs? En onderzoekend leren? Doel van STEM- onderwijs Doel van STEM- onderwijs STEM en onderzoekend leren STEM en onderzoekend leren Wat is onderzoekend leren? Visies op onderzoekend leren: Veelzijdig leerproces Veelzijdig leerproces Rijke onderwijs- aanpak Rijke onderwijs- aanpak Verwondere n Analyseren en interpreteren Reflectere n … … STEM, onderzoeken en ontwerpen Plannen

3 Doel van STEM-geletterdheid: weloverwogen beslissingen nemen om problemen op te lossen en/of nieuwe producten/processen te creëren. DOELEN Doel van STEM-onderwijs Het doel van STEM-onderwijs is STEM-geletterdheid: een dynamische interactie van Domeinspecifieke kennis Kennis hebben van o.a. Wetenschappelijke concepten bv. inzichten i.v.m. wetenschappelijke verschijnselen zoals voedselketen, licht, stoffen, … Procedures bv. wiskundige oplossingsmethodes, controleren van variabelen (o.a. als-dan relaties), … Kerncomponenten van techniek & engineering bv. systemen, processen, hulpmiddelen, normen en criteria, keuzes, optimalisatie, … … Domeinoverstijgende strategieën Vaardigheden, zoals Zich verwonderen Vragen stellen en zich oriënteren Voorspellen Plannen Uitvoeren van een onderzoek/ontwerp en gegevens verzamelen Analyseren en interpreteren van gegevens Conclusies en antwoorden formuleren Ruimer kijken Reflecteren Rapporteren en presenteren STEM en onderzoekend leren STEM en onderzoekend leren

4 ONDERZOEKEND LEREN is een mogelijke DIDACTISCHE AANPAK voor het doel van STEM-GELETTERDHEID. Onderzoekend leren vertrekt vanuit een probleemstelling en maakt het mogelijk om: de vragende en kritische ingesteldheid van kinderen te stimuleren: Kinderen leren om hun eigen mening in vraag te stellen en te herzien, leren om informatie niet meteen als juist te bestempelen, maar zich hierbij vragen te stellen zoals "Hoe komt dat?", "Waarom is dat zo?", "Hoe kan ik daar meer over te weten komen?”, … kinderen te stimuleren tot actief onderzoeken en ontwerpen: Kinderen leren gericht waarnemen met al hun zintuigen, leren verbanden leggen tussen variabelen, leren een onderzoek plannen en uitvoeren, leren oplossingen bedenken voor een probleem … Terug naar doel STEM Terug naar doel STEM STEM-onderwijs en onderzoekend leren Bij onderzoekend leren gaat het dus om de stimulering van onderzoeks- en ontwerpvaardigheden die leiden tot een onderzoekende houding en niet om het aanbrengen van encyclopedische kennis of louter leuke proefjes doen.

5 Engineering -Ontwerpen en onderzoeken -Optimaliseren van ontwerp en processen -… STEM-integratie? (Merckx, 2014) SCIENCE TECHNOLOGY MATHEMATICS ENGINEERING STEM, onderzoeken en ontwerpen Geïntegreerde benadering Wetenschap OnderzoekenOnderzoeken staat centraal -Wetenschappelijke concepten/inzichten -Onderzoeksvaardigheden -Materialenkennis -… Wiskunde Toepassen bij het “onderzoeken” en “ontwerpen” -Relaties wiskundig uitdrukken en analyseren (modellering, metingen, grafieken, …) -Schaalberekening, oppervlakteberekening, … -… Een STEM- activiteit Een STEM- activiteit Techniek Ontwerpen staat centraal -Wetenschappelijke inzichten en materialenkennis gebruiken i.f.v. een behoefte -Ontwerpproces (technisch proces) -Hanteren van materialen, hulpmiddelen, … -Inzicht in gebruik en werking van techniek (begrijpen) -Belang van de impact op de maatschappij (duiden)

6 STEM, onderzoeken en ontwerpen Nog een voorbeeld Nog een voorbeeld Terug naar overzicht STEM Terug naar overzicht STEM Zijn dit STEM-activiteiten? Waarom wel/niet? Voorbeeld lager Voorbeeld kleuter

7 We verduidelijken deze termen met een voorbeeld waarin techniek centraal staat. Probleemstelling: maak een parachute die zo lang mogelijk zweeft! Techniek (T): de leerlingen bedenken ideeën om de parachute vorm te geven en maken een ontwerp. Het ontwerp wordt getest en geëvalueerd o.b.v. de vooropgestelde criteria (zo lang mogelijk zweven) = ontwerpen Wetenschappen (S): de leerlingen hebben wetenschappelijke inzichten nodig, zgn. concepten, zodat hun ontwerp kan voldoen aan de vooropgestelde criteria (zo lang mogelijk zweven). Allerlei vragen dringen zich op: Hoe groot moet het oppervlak van de parachute zijn? Welk materiaal gebruiken de leerlingen het best? Speelt het gewicht aan de parachute een rol? Moeten de touwtjes lang zijn? … Om een antwoord te krijgen op deze vragen, gaan de leerlingen zelf op onderzoek uit, bv. i.v.m. luchtweerstand: Zweeft de parachute langer bij een groot oppervlak of kiezen de leerlingen beter voor een klein oppervlak? = onderzoeken Wiskunde (M): de leerlingen hebben wiskunde (meten, relaties leggen …) nodig bij het ontwerpen en onderzoeken, bv.: Meten en berekenen van het oppervlak van de parachute, meten van de tijd tijdens het testen van de parachute waarbij de leerlingen het gemiddelde berekenen van de verschillende pogingen. Engineering (E): de leerlingen sturen hun ontwerp telkens bij o.b.v. hun bevindingen vanuit de onderzoekjes. Zo verbeteren ze hun ontwerp, zodat het voldoet aan de vooropgestelde criteria. STEM, onderzoeken en ontwerpen Terug naar vorig voorbeeld Terug naar vorig voorbeeld Terug naar overzicht STEM Terug naar overzicht STEM

8 Voor de leerling is onderzoekend leren een veelzijdig leerproces. Op basis van vragen vindt exploratie en onderzoek plaats en worden kennis, vaardigheden en attitudes door de leerling zelf actief opgebouwd. Centrale leervisie is het (sociaal-)constructivisme. Deze visie veronderstelt dat leerlingen leren door actief na te denken en nieuwe informatie te organiseren en integreren in reeds bestaande kennispatronen, waarbij sociale interactie een belangrijke rol speelt. Kernidee hierbij is: Kennis wordt door de leerling zelf opgebouwd door mentale activiteit. Veelzijdig leerproces Leerprincipes construc- tivisme Leerprincipes construc- tivisme (De Groof, Donche, & Van Petegem, 2012)

9 Leren Is een actief proces Is een sociaal proces Is voortbouwen op de aanwezige (voor)kennis Is experimenteren Is in/over authentieke situaties Is de zaak van de lerende Veelzijdig leerproces Terug naar veelzijdig leerproces Terug naar veelzijdig leerproces (De Groof, Donche, & Van Petegem, 2012) Leerprincipes van het sociaal-constructivisme:

10 Voor de leraar is onderzoekend leren een rijke onderwijsaanpak. De leraar creëert een leeromgeving die niet-vastomlijnde, leerlinggerichte activiteiten toelaat die leerlingen stimuleren tot actief denken, doen en overleggen. Centrale opvoedingsvisie is de pedagogiek van het meesterschap. Deze visie veronderstelt dat een sterke pedagogische kracht uitgaat van de liefde van de leraar voor de wereld. Kernidee hierbij is: De houdingen van de leraar (toewijding, aanvaarding, nauwgezetheid, geduld …) zetten de leerlingen aan tot denken en handelen. Hierbij wordt ruimte en tijd gecreëerd om te leren door te exploreren en te onderzoeken. Rijke onderwijsaanpak (De Groof, Donche, & Van Petegem, 2012) en (Ardui, et al., 2012)

11 10 kerncomponenten Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Welke gedrag willen we bij leerlingen waarnemen tijdens hun onderzoekend leerproces? 10 waarneembare gedragsindicatoren, zogenaamde kerncomponenten, kunnen worden onderscheiden. Deze kerncomponenten kunnen spontaan optreden bij de leerlingen of vanuit suggesties door de leraar. Ze zijn niet noodzakelijk allemaal aanwezig in één activiteit van onderzoekend leren. De volledige lijst kan wel een hulp zijn om een gevarieerd aanbod te voorzien voor de leerlingen – andere keuzes maken andere activiteiten mogelijk. De keuze van de activiteiten hangt – zoals altijd – af van de doelen van de les. (Boonstra, Gielen, & Joosten, 2012) en (Van de Keere & Vervaet, 2013) Voorbeeld lager Voorbeeld lager Hoe onderzoeken de leerlingen? Verwo n- deren Verwo n- deren Vragen stellen en oriënteren Vragen stellen en oriënteren Plan -nen Plan -nen Uitvoeren en verzamelen van gegevens Uitvoeren en verzamelen van gegevens Reflec -teren Reflec -teren Ruimer kijken Ruimer kijken Rapporteren en presenteren Rapporteren en presenteren Voor- spellen Voor- spellen Analyseren en interpreteren Analyseren en interpreteren Conclusies en antwoorden formuleren Conclusies en antwoorden formuleren

12 10 kerncomponenten Hoe onderzoeken de leerlingen? 3 de kleuter Verwo n- deren Verwo n- deren Vragen stellen en oriënteren Vragen stellen en oriënteren Plan -nen Plan -nen Uitvoeren en verzamelen van gegevens Uitvoeren en verzamelen van gegevens Reflec -teren Reflec -teren Ruimer kijken Ruimer kijken Rapporteren en presenteren Rapporteren en presenteren Voor- spellen Voor- spellen Analyseren en interpreteren Analyseren en interpreteren Conclusies en antwoorden formuleren Conclusies en antwoorden formuleren Terug naar kern- componenten Terug naar kern- componenten Voorbeeld lager Voorbeeld lager

13 10 kerncomponenten Terug naar kern- componenten Terug naar kern- componenten Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Hoe onderzoeken de leerlingen? 2 de en 3 de graad lager Verwo n- deren Verwo n- deren Vragen stellen en oriënteren Vragen stellen en oriënteren Plan -nen Plan -nen Uitvoeren en verzamelen van gegevens Uitvoeren en verzamelen van gegevens Reflec -teren Reflec -teren Ruimer kijken Ruimer kijken Rapporteren en presenteren Rapporteren en presenteren Voor- spellen Voor- spellen Analyseren en interpreteren Analyseren en interpreteren Conclusies en antwoorden formuleren Conclusies en antwoorden formuleren

14 10 kerncomponenten Terug naar kern- componenten Terug naar kern- componenten Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld lager Hoe onderzoeken de leerlingen? 1 ste graad secundair B Verwo n- deren Verwo n- deren Vragen stellen en oriënteren Vragen stellen en oriënteren Plan -nen Plan -nen Uitvoeren en verzamelen van gegevens Uitvoeren en verzamelen van gegevens Reflec -teren Reflec -teren Ruimer kijken Ruimer kijken Rapporteren en presenteren Rapporteren en presenteren Voor- spellen Voor- spellen Analyseren en interpreteren Analyseren en interpreteren Conclusies en antwoorden formuleren Conclusies en antwoorden formuleren

15 10 kerncomponenten Verwonderen Hier toont de leerling interesse voor een opstelling, een object, een verschijnsel, een gebeurtenis of een probleem. Deze interesse kan af te lezen zijn uit het gedrag van de leerling, maar de leerling kan ook al vragen stellen. Deze vragen zijn vaak oppervlakkig en gaan bijvoorbeeld over het materiaal of wat men met het materiaal kan doen. Het is ook mogelijk dat de leerling vraagt wat de bedoeling is en wat er staat te gebeuren. Verwondering kan ook ontstaan uit herkenning van eerder onderzoek of uit verrassende uitkomsten en ervaringen in de loop van het onderzoeks- of ontwerpproces. Als de leerling vragen stelt kunnen die al onderzoekbaar zijn, maar meestal zijn ze het niet. Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leerlingen onderzoekend leren’ – VERWONDEREN: Wat zeggen of doen de leerlingen waaruit blijkt dat ze verwonderd zijn? Waaruit leid je af dat de leerlingen gemotiveerd zijn om na te denken over het verschijnsel, het probleem, …? Wat zeggen of doen de leerlingen waaruit blijkt dat ze openstaan voor nieuwe situaties? Terug naar kern- componenten Terug naar kern- componenten Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld lager

16 10 kerncomponenten Vragen stellen en oriënteren Binnen deze component zijn de vragen die de leerling stelt meer onderzoeksgericht dan bij verwonderen. Via observatie, het beluisteren van anderen, … stelt de leerling vragen als “Hoe komt dat …?”, “Wat kan ik doen om …?”, … Soms worden gedachte-experimenten uitgevoerd: de leerling maakt vergelijkingen met eigen ervaringen en probeert verbanden te leggen. Hij verkent het probleem door bijvoorbeeld met het materiaal aan te rommelen, bijkomende vragen te stellen, … De (oudere) leerling kan dan aangeven wat hij wil weten of wat zijn ontwerp moet kunnen vanuit specifieke of algemene verwachtingen: hij vermeldt wanneer hij tevreden is met zijn antwoord of aan welke eisen zijn ontwerp moet voldoen. Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leerlingen onderzoekend leren’ – VRAGEN STELLEN EN ORIËNTEREN: Welke onderzoeksgerichte vragen stellen de leerlingen? Waaruit leid je af dat de leerlingen een probleem herkennen dat kan onderzocht worden? Welke vragen stellen de leerlingen vanuit verwachtingen en/of verklaringen die ontstaan tijdens de activiteit? Terug naar kern- componenten Terug naar kern- componenten Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld lager

17 10 kerncomponenten Voorspellen Hier formuleert de leerling voorspellingen over het onderzoek. Hij verwoordt dus één of meerdere verwachte uitkomsten over wat er kan gebeuren. Deze voorspellingen kunnen deels gebaseerd zijn op eigen kennis en eerdere (wetenschappelijke) ervaringen of op wat men op dat moment waarneemt. Het benoemen van verschillende mogelijkheden kan ook gebeuren door dingen te proberen. Naast het formuleren van voorspellingen kunnen hypotheses of concrete verwachtingen bij de onderzoeksvraag worden geformuleerd. De leerling geeft dan mogelijke verklaringen vanuit voorkennis of uit eerder uitgevoerd onderzoek. Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leerlingen onderzoekend leren’ – VOORSPELLEN: Waaruit leid je af de leerlingen verwachtingen formuleren vanuit voorkennis? Op basis waarvan maken de leerlingen een voorspelling (verschillende bronnen, eerdere observaties, …)? Welke verklaringen formuleren de leerlingen bij de onderzoeksvraag? Terug naar kern- componenten Terug naar kern- componenten Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld lager

18 10 kerncomponenten Plannen De afbakening van de onderzoeksvraag of probleemstelling is nu sterk. De leerling geeft aan wat de bedoeling is en probeert weer te geven welke stappen kunnen worden ondernomen om het doel te bereiken. Hij bedenkt wat hij moet doen, wat hij nodig heeft om de onderzoeksvraag te beantwoorden of om het ontwerp vorm te geven. Verschillende mogelijkheden worden afgewogen. De leerling is vindingrijk en kan hierbij gebruik maken van zijn verbeelding. Er wordt een oplossingsmethode geselecteerd bijvoorbeeld in de vorm van een ontwerpschets, een onderzoeksopstelling of opzoekwerk. De (oudere) leerling houdt rekening met eerlijk onderzoeken en kiest een realistische manier om te meten, om eerdere resultaten met elkaar te kunnen vergelijken, … Het bedenken van de oplossingsmethode kan ook samengaan met het uitvoeren van het onderzoek of ontwerp. Het plannen kan betrekking hebben op het gehele onderzoeks- of ontwerpproces maar ook plannen over delen ervan is mogelijk. Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leerlingen onderzoekend leren’ – PLANNEN: Welke suggesties geven de leerlingen om een onderzoek/ontwerp uit te voeren? Waaruit leid je af dat de leerlingen een duidelijk idee hebben over hoe ze hun verwachtingen kunnen testen? Welke manier kiezen de leerlingen om te zoeken naar resultaten (meten, vergelijken, …)? Terug naar kern- componenten Terug naar kern- componenten Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld lager

19 10 kerncomponenten Uitvoeren en verzamelen van gegevens De leerling voert het onderzoek of het ontwerp uit. Hier neemt de leerling tijd om gerichte observaties te doen volgens de gekozen oplossingsmethode. Hij houdt hierbij de vraag of het ontwerp vast in het geheugen en gaat doelgericht aan het werk. De observaties kunnen gaan van zintuiglijke waarnemingen tot het aflezen van specifieke meetinstrumenten. Mogelijk voert de leerling meerdere metingen uit om een meer betrouwbaar resultaat te kunnen bekomen. In het geval van het uitvoeren van een ontwerp test de leerling het resultaat (prototype) en neemt waar wat er gebeurt. De leerling kan de waarnemingen vastleggen door te schrijven, door te tekenen of op andere manieren. Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leerlingen onderzoekend leren’ – UITVOEREN: Waaraan merk je dat de leerlingen nauwkeurig waarnemen (oog voor details, gebruik van instrumenten, …)? Hoe leggen de leerlingen de resultaten vast (tekeningen, tabellen, tekst, foto’s, …)? Welke stappen zetten de leerlingen om accurate resultaten te bekomen (rekening houden met controleren van variabelen, …)? Terug naar kern- componenten Terug naar kern- componenten Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld lager

20 10 kerncomponenten Analyseren en interpreteren Waarnemingen worden beschreven, dit zijn de gegevens uit het proces. De leerling kan een overzicht maken van de gegevens, zodat deze georganiseerd en gestructureerd worden. Dit kan in tekeningen, grafieken, tabellen, … Sommige leerlingen beschrijven louter hun waarnemingen, sommigen duiden op het voorkomen van patronen of sequenties. Op basis van de beschrijvingen worden eerste verbanden gelegd en verklaringen geformuleerd: de leerling interpreteert de gegevens. Hij maakt daarbij gebruik van eerdere ervaringen en kennis, bijvoorbeeld om te achterhalen waarom het uitgevoerde ontwerp niet goed werkt. Deze verklaringen kunnen juist, gedeeltelijk juist of fout zijn. Leerlingen kunnen analyses en interpretaties overnemen van anderen. Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leerlingen onderzoekend leren’ – ANALYSEREN EN INTERPRETEREN: Wat zeggen of doen de leerlingen om hun observaties te analyseren? Welke interpretaties maken de leerlingen? Waaruit leid je af dat de leerlingen bepaalde patronen, relaties of sequenties opmerken? Terug naar kern- componenten Terug naar kern- componenten Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld lager

21 10 kerncomponenten Conclusies en antwoorden formuleren Binnen deze component formuleert de leerling samenvattende conclusies. Hij geeft betekenis aan de resultaten van het onderzoek/ontwerp door ze te verbinden met de onderzoeksvraag of probleemstelling. De leerling bouwt een redenering op aan de hand van de resultaten door verbanden te leggen, vergelijkingen te maken met de opgestelde eisen voor het ontwerp, gelijkenissen en verschillen aan te geven met de uitkomsten van andere leerlingen, … De leerling houdt zich daarbij aan de resultaten van het onderzoek of ontwerp. De resultaten worden geëvalueerd in het licht van de onderzoeksvraag of de probleemstelling: de leerling wijst op het belang van de resultaten, maar ook op eventuele beperkingen en verbeteringen, bijvoorbeeld om het ontwerp bij te sturen. Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leerlingen onderzoekend leren’ – CONCLUSIES FORMULEREN: Hoe beantwoorden de leerlingen de onderzoeksvraag of probleemstelling? Waaruit leid je af dat de leerlingen de resultaten in verband brengen met de onderzoeksvraag of probleemstelling? Waaraan merk je dat de leerlingen kritisch kijken naar de resultaten? Terug naar kern- componenten Terug naar kern- componenten Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld lager

22 10 kerncomponenten Reflecteren De leerling staat stil bij zijn denken en doen tijdens het onderzoek of ontwerpproces: hij vertelt hoe hij te werk gaat of is gegaan en legt uit waarom. De leerling realiseert zich dat zijn werkwijze betrouwbaar moet zijn. Hij stelt de aanpak van het onderzoek of ontwerp in vraag of hij kijkt kritisch terug op hoe de resultaten werden bekomen. Het is mogelijk dat de leerling verwoordt waarom zaken anders lopen of liepen dan verwacht. Hij wijst op beperkingen van de oplossingsmethode en stelt eventueel verbeteringen voor. De leerling kan ook de eigen mening in vraag stellen. Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leerlingen onderzoekend leren’ – REFLECTEREN: Waaraan merk je dat de leerlingen wat ze denken en doen in vraag stellen? Hoe blikken de leerlingen terug op de aanpak van het onderzoek en/of ontwerpproces? Waaruit leid je af dat de leerlingen de resultaten van het onderzoek en/of ontwerpproces kritisch bekijken? Terug naar kern- componenten Terug naar kern- componenten Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld lager

23 10 kerncomponenten Rapporteren en presenteren De leerling kiest een geschikte manier om de uitkomsten van het onderzoek of ontwerpproces uit te wisselen met anderen. Hij kan observaties, metingen … samenvattend noteren of tekenen, of deze verbaal meedelen eventueel ondersteund door een demonstratie, tekeningen, grafieken of tabellen. De leerling verantwoordt ook de resultaten door aan anderen uit te leggen hoe de resultaten werden verkregen. Hij staat open voor reacties, aanvullingen en verbeteringen van anderen op zijn resultaten en op zijn aanpak. Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leerlingen onderzoekend leren’ – RAPPORTEREN EN PRESENTEREN: Hoe brengen de leerlingen verslag uit van het onderzoek en/of ontwerpproces? Waaraan merk je dat de leerlingen onderling communiceren over de aanpak van het onderzoek en/of ontwerpproces? Op welke manier leggen de leerlingen de resultaten van het onderzoek en/of ontwerpproces vast? Terug naar kern- componenten Terug naar kern- componenten Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld lager

24 10 kerncomponenten Ruimer kijken De leerling legt een verband met andere onderzoeksgebieden of verschijnselen in andere contexten. Ook is het mogelijk dat de leerling beseft dat meerdere verklaringen mogelijk zijn voor de onderzoeksresultaten: de resultaten worden benaderd vanuit verschillende invalshoeken, bijvoorbeeld “Toen … was het zo, en dat betekent voor nu dat …”. Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leerlingen onderzoekend leren’ – RUIMER KIJKEN: Wat doen de leerlingen om hun opgedane kennis te verbreden? Waaraan merk je dat de leerlingen de transfer maken naar andere contexten? Waaruit leid je dat leerlingen inzien dat verklaringen kunnen veranderen door nieuw onderzoek? Terug naar kern- componenten Terug naar kern- componenten Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld lager

25 Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.hier Betekenisvolle contexten Voorbeeld lager: Kernidee pijler Kernidee pijler Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter

26 Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.hier Kernidee pijler Kernidee pijler Voorbeeld lager Voorbeeld lager Betekenisvolle contexten Voorbeeld kleuter:

27 Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.hier Kernidee pijler Kernidee pijler Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld lager Voorbeeld secundair: Betekenisvolle contexten

28 Onderzoekend leren is meer dan kinderen maar wat laten ontdekken! (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011) Contextuele ondersteuning helpt de brug slaan tussen het abstracte en het concrete. (Van Houte, et al., 2013) Kernidee: Werken met contexten die de leerlingen aanzetten tot verwondering en greep willen krijgen op de wereld via onderzoeken en ontwerpen, en die zorgen voor een betekenisvolle inbedding van de leerinhouden. Betekenisvolle contexten Richtvragen voor analyse Richtvragen voor analyse Achtergrond- informatie Achtergrond- informatie Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager

29 Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler Zorg voor een uitdagende leeromgeving die leidt tot verwondering en zo tot een hoge betrokkenheid bij de leerlingen. Breng hiervoor authentiek (echt) materiaal mee naar de klas, trek erop uit of vertrek vanuit een verhaal, een herkenbare gebeurtenis, de actualiteit, een verwonderingsproef ( zie bv. dagelijkse inname voor de praktijk - raket/parachute op www.p-reviews.be/2),...www.p-reviews.be/2 Door de verwondering en nieuwsgierigheid van de leerlingen te prikkelen ontstaat bij hen een verlangen naar greep krijgen op de wereld. Hun onderzoekende houding wordt gestimuleerd: ze stellen de wereld om hen heen in vraag, denken erover na, willen deze onderzoeken,... Laat de leerlingen hun verwondering uitspreken zodat ze zich hiervan bewust zijn/worden. Verwondering is echter niet het begin- én eindpunt bij onderzoekend leren. Verwondering leeft doorheen het volledige onderzoek- en ontwerpproces … en het maakt de leerlingen ontvankelijk om ook andere STEM-leerdoelen te bereiken, zoals wetenschappelijke concepten en onderzoeks- en ontwerpvaardigheden. Als leraar is het belangrijk om binnen contexten de STEM-leerinhouden, o.a. concepten, te herkennen en bloot te leggen. Zo maken de leerlingen kennis met de abstracte leerinhouden via concrete, betekenisvolle leeromgevingen. Zorg doorheen een activiteit dat de leerlingen in aanraking komen met meerdere, andere contexten m.b.t. dezelfde leerinhouden (= transfer). Betekenisvolle contexten Context- concept benadering? Context- concept benadering? (Van Houte, et al., 2013) en (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011)

30 De context is de totale omgeving waarin iets zijn betekenis krijgt. Binnen een context zijn verschillende leerinhouden, o.a. concepten, te onderscheiden die aan bod kunnen komen. Concepten zijn abstracte begrippen en inzichten. In het voorbeeld komt het wetenschappelijke concept van drijven/zinken aan bod als leerinhoud, vanuit een prentenboek waarin een probleem zich stelt (= context). Leerlingen bezitten over zo’n concepten vaak al enige kennis. Het kan gaan om foutieve voorkennis, zgn. misconcepties. Deze kunnen hardnekkig zijn. Het is belangrijk om als leraar te zorgen voor confrontatie tussen oude en nieuwe kennis, zodat leerlingen tot juiste inzichten kunnen komen (= conceptual change). Betekenisvolle contexten Context-concept benadering? Prenten uit: Schröder, R., Busser, M., & Kool, G. (1998). Het balletje van de familie Muis. Tilburg: Zwijsen. (Van Houte, et al., 2013) en (Van de Keere, & Vervaet, 2013) Terug naar achtergrond- informatie Terug naar achtergrond- informatie

31 Hoe zorgt de leraar ervoor dat de leerinhoud geen losstaand, contextvrij feit is? Op welke manier besteedt de leraar aandacht aan de leef- en belevingswereld van de leerlingen? Welke concepten brengt de leraar aan binnen de context(en)? Hoe stimuleert de leraar conceptuele verandering bij de leerlingen? … Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler Betekenisvolle contexten Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: Voorbeeld lager

32 Onderzoekend leren is meer dan kinderen maar wat laten ontdekken! (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011) Contextuele ondersteuning helpt de brug slaan tussen het abstracte en het concrete. (Van Houte, et al., 2013) Kernidee: Werken met contexten die de leerlingen aanzetten tot verwondering en greep willen krijgen op de wereld via onderzoeken en ontwerpen, en die zorgen voor een betekenisvolle inbedding van de leerinhouden. Betekenisvolle contexten Richtvragen voor analyse Richtvragen voor analyse Achtergrond- informatie Achtergrond- informatie Voorbeeld lager Voorbeeld lager Voorbeeld kleuter

33 Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler Zorg voor een uitdagende leeromgeving die leidt tot verwondering en zo tot een hoge betrokkenheid bij de leerlingen. Breng hiervoor authentiek (echt) materiaal mee naar de klas, trek erop uit of vertrek vanuit een verhaal, een herkenbare gebeurtenis, de actualiteit, een verwonderingsproef (zie bv. dagelijkse inname voor de praktijk - raket/parachute op www.p-reviews.be/2),...www.p-reviews.be/2 Door de verwondering en nieuwsgierigheid van de leerlingen te prikkelen ontstaat bij hen een verlangen naar greep krijgen op de wereld. Hun onderzoekende houding wordt gestimuleerd: ze stellen de wereld om hen heen in vraag, denken erover na, willen deze onderzoeken,... Laat de leerlingen hun verwondering uitspreken zodat ze zich hiervan bewust zijn/worden. Verwondering is echter niet het begin- én eindpunt bij onderzoekend leren. Verwondering leeft doorheen het volledige onderzoek- en ontwerpproces … en het maakt de leerlingen ontvankelijk om ook andere STEM-leerdoelen te bereiken, zoals wetenschappelijke concepten en onderzoeks- en ontwerpvaardigheden. Als leraar is het belangrijk om binnen contexten de STEM-leerinhouden, o.a. concepten, te herkennen en bloot te leggen. Zo maken de leerlingen kennis met de abstracte leerinhouden via concrete, betekenisvolle leeromgevingen. Zorg doorheen een activiteit dat de leerlingen in aanraking komen met meerdere, andere contexten m.b.t. dezelfde leerinhouden (= transfer). Betekenisvolle contexten Context- concept benadering? Context- concept benadering? (Van Houte, et al., 2013) en (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011)

34 De context is de totale omgeving waarin iets zijn betekenis krijgt. Binnen een context zijn verschillende leerinhouden, o.a. concepten, te onderscheiden die aan bod kunnen komen. Concepten zijn abstracte begrippen en inzichten. In het voorbeeld komt het wetenschappelijke concept van drijven/zinken aan bod als leerinhoud, vanuit een prentenboek waarin een probleem zich stelt (= context). Leerlingen bezitten over zo’n concepten vaak al enige kennis. Het kan gaan om foutieve voorkennis, zgn. misconcepties. Deze kunnen hardnekkig zijn. Het is belangrijk om als leraar te zorgen voor confrontatie tussen oude en nieuwe kennis, zodat leerlingen tot juiste inzichten kunnen komen (= conceptual change). Betekenisvolle contexten Context-concept benadering? Prenten uit: Schröder, R., Busser, M., & Kool, G. (1998). Het balletje van de familie Muis. Tilburg: Zwijsen. (Van Houte, et al., 2013) en (Van de Keere, & Vervaet, 2013) Terug naar achtergrond- informatie Terug naar achtergrond- informatie

35 Hoe zorgt de leraar ervoor dat de leerinhoud geen losstaand, contextvrij feit is? Op welke manier besteedt de leraar aandacht aan de leef- en belevingswereld van de leerlingen? Welke concepten brengt de leraar aan binnen de context(en)? Hoe stimuleert de leraar conceptuele verandering bij de leerlingen? … Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler Betekenisvolle contexten Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: Voorbeeld kleuter

36 Onderzoekend leren is meer dan kinderen maar wat laten ontdekken! (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011) Contextuele ondersteuning helpt de brug slaan tussen het abstracte en het concrete. (Van Houte, et al., 2013) Kernidee: Werken met contexten die de leerlingen aanzetten tot verwondering en greep willen krijgen op de wereld via onderzoeken en ontwerpen, en die zorgen voor een betekenisvolle inbedding van de leerinhouden. Betekenisvolle contexten Richtvragen voor analyse Richtvragen voor analyse Achtergrond- informatie Achtergrond- informatie Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld lager Voorbeeld secundair

37 Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler Zorg voor een uitdagende leeromgeving die leidt tot verwondering en zo tot een hoge betrokkenheid bij de leerlingen. Breng hiervoor authentiek (echt) materiaal mee naar de klas, trek erop uit of vertrek vanuit een verhaal, een herkenbare gebeurtenis, de actualiteit, een verwonderingsproef (zie bv. dagelijkse inname voor de praktijk - raket/parachute op www.p-reviews.be/2),...www.p-reviews.be/2 Door de verwondering en nieuwsgierigheid van de leerlingen te prikkelen ontstaat bij hen een verlangen naar greep krijgen op de wereld. Hun onderzoekende houding wordt gestimuleerd: ze stellen de wereld om hen heen in vraag, denken erover na, willen deze onderzoeken,... Laat de leerlingen hun verwondering uitspreken zodat ze zich hiervan bewust zijn/worden. Verwondering is echter niet het begin- én eindpunt bij onderzoekend leren. Verwondering leeft doorheen het volledige onderzoek- en ontwerpproces … en het maakt de leerlingen ontvankelijk om ook andere STEM-leerdoelen te bereiken, zoals wetenschappelijke concepten en onderzoeks- en ontwerpvaardigheden. Als leraar is het belangrijk om binnen contexten de STEM-leerinhouden, o.a. concepten, te herkennen en bloot te leggen. Zo maken de leerlingen kennis met de abstracte leerinhouden via concrete, betekenisvolle leeromgevingen. Zorg doorheen een activiteit dat de leerlingen in aanraking komen met meerdere, andere contexten m.b.t. dezelfde leerinhouden (= transfer). Betekenisvolle contexten Context- concept benadering? Context- concept benadering? (Van Houte, et al., 2013) en (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011)

38 De context is de totale omgeving waarin iets zijn betekenis krijgt. Binnen een context zijn verschillende leerinhouden, o.a. concepten, te onderscheiden die aan bod kunnen komen. Concepten zijn abstracte begrippen en inzichten. In het voorbeeld komt het wetenschappelijke concept van drijven/zinken aan bod als leerinhoud, vanuit een prentenboek waarin een probleem zich stelt (= context). Leerlingen bezitten over zo’n concepten vaak al enige kennis. Het kan gaan om foutieve voorkennis, zgn. misconcepties. Deze kunnen hardnekkig zijn. Het is belangrijk om als leraar te zorgen voor een confrontatie tussen oude en nieuwe kennis, zodat leerlingen tot juiste inzichten kunnen komen (= conceptual change). Betekenisvolle contexten Context-concept benadering? Prenten uit: Schröder, R., Busser, M., & Kool, G. (1998). Het balletje van de familie Muis. Tilburg: Zwijsen. (Van Houte, et al., 2013) en (Van de Keere, & Vervaet, 2013) Terug naar achtergrond- informatie Terug naar achtergrond- informatie

39 Hoe zorgt de leraar ervoor dat de leerinhoud geen losstaand, contextvrij feit is? Op welke manier besteedt de leraar aandacht aan de leef- en belevingswereld van de leerlingen? Welke concepten brengt de leraar aan binnen de context(en)? Hoe stimuleert de leraar conceptuele verandering bij de leerlingen? … Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler Betekenisvolle contexten Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: Voorbeeld secundair

40 Voorbeeld lager: Denk- en doevragen Kernidee pijler Kernidee pijler Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Voorbeeld secundair Voorbeeld secundair

41 Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.hier Voorbeeld lager: Kernidee pijler Kernidee pijler Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Denk- en doevragen

42 Kernidee pijler Kernidee pijler Voorbeeld lager Voorbeeld lager Voorbeeld kleuter: Denk- en doevragen Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.hier

43 Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.hier Kernidee pijler Kernidee pijler Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld lager Voorbeeld secundair: Denk- en doevragen

44 Kernidee: Stellen van vragen die leerlingen aanzetten om aan te geven wat er onderzocht/ontworpen moet worden, en een geschikte oplossingsmethode te kiezen en deze toe te passen i.f.v. de probleemstelling. Niettegenstaande kinderen begeleiding nodig hebben tijdens activiteiten, zijn autonomie en verantwoordelijkheid van belang. (Van de Keere, & Vervaet, 2013) Onderzoekend leren is niet het slaafs volgen van een stappenplan! (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011) Denk- en doevragen Richtvragen voor analyse Richtvragen voor analyse Achtergrond- informatie Achtergrond- informatie Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager

45 Denk- en doevragen Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler Kies vanuit een betekenisvolle context voor een herkenbare, concrete probleemstelling die leerlingen aanzet tot het zoeken naar oplossingen en antwoorden. Door de formulering van onderzoeksgerichte vragen, al dan niet door de leerlingen zelf, wordt de aandacht van de leerlingen gericht op de probleemstelling, bv. “Hoe kunnen we die schommel sneller laten schommelen?”, “Hoe kunnen we het ei beschermen zodat het niet breekt als het valt?” … Zo worden de leerlingen uitgedaagd tot onderzoeken en ontwerpen in functie van de probleemstelling. Stimuleer de leerlingen doorheen het onderzoeks- en ontwerpproces tot actief denken en doen. Dit gebeurt niet aan de hand van een voorgekauwd stappenplan! Hanteer een begeleidende vraagstelling die ruimte laat voor initiatief en een creatieve houding van de leerlingen: Grijp niet onmiddellijk in, maar geef de leerlingen voldoende tijd en ruimte. Stimuleer hen door middel van open vraagstelling tot het gebruiken van hun voorkennis. Luister naar hen, en weeg voortdurend af wat je kan vertellen en wat de leerlingen zelf moeten ontdekken. Stel als ondersteuning denk- en doevragen die hen aanzetten tot: nadenken over mogelijke antwoorden en manieren om tot een oplossing te komen: bv. “Hoe kunnen we de vraag oplossen?”, “Wat zal er gebeuren?”, “Hoe ziet een tekening van jullie idee eruit?” … handelen én nadenken over hun aanpak en bevindingen: “Wat doen jullie?”, “Waarom doen jullie dit zo?”, “Wat gebeurt er?”, “Hoe komt dit?”, “Op welke manier kunnen jullie dit nog oplossen?” … (Van de Keere, & Vervaet, 2013) en (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011)

46 Op welke manier daagt de leraar de leerlingen uit om te onderzoeken/ontwerpen? Hoe stimuleert de leraar de leerlingen om te denken en doen als nieuwsgierige en creatieve onderzoekers? Op welke manier stimuleert de leraar de leerlingen om te redeneren en/of fantaseren vanuit bij hen al bestaande kennis? Wat zegt of doet de leraar om het onderzoek/ ontwerpproces van de leerlingen te stimuleren? … Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: Voorbeeld lager Denk- en doevragen Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler

47 Kernidee: Stellen van vragen die leerlingen aanzetten om aan te geven wat er onderzocht/ontworpen moet worden, en een geschikte oplossingsmethode te kiezen en deze toe te passen i.f.v. de probleemstelling. Niettegenstaande kinderen begeleiding nodig hebben tijdens activiteiten, zijn autonomie en verantwoordelijkheid van belang. (Van de Keere, & Vervaet, 2013) Onderzoekend leren is niet het slaafs volgen van een stappenplan! (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011) Denk- en doevragen Richtvragen voor analyse Richtvragen voor analyse Achtergrond- informatie Achtergrond- informatie Voorbeeld lager Voorbeeld lager Voorbeeld kleuter

48 Denk- en doevragen Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler Kies vanuit een betekenisvolle context voor een herkenbare, concrete probleemstelling die leerlingen aanzet tot het zoeken naar oplossingen en antwoorden. Door de formulering van onderzoeksgerichte vragen, al dan niet door de leerlingen zelf, wordt de aandacht van de leerlingen gericht op de probleemstelling, bv. “Hoe kunnen we die schommel sneller laten schommelen?”, “Hoe kunnen we het ei beschermen zodat het niet breekt als het valt?” … Zo worden de leerlingen uitgedaagd tot onderzoeken en ontwerpen in functie van de probleemstelling. Stimuleer de leerlingen doorheen het onderzoeks- en ontwerpproces tot actief denken en doen. Dit gebeurt niet aan de hand van een voorgekauwd stappenplan! Hanteer een begeleidende vraagstelling die ruimte laat voor initiatief en een creatieve houding van de leerlingen: Grijp niet onmiddellijk in, maar geef de leerlingen voldoende tijd en ruimte. Stimuleer hen door middel van open vraagstelling tot het gebruiken van hun voorkennis. Luister naar hen, en weeg voortdurend af wat je kan vertellen en wat de leerlingen zelf moeten ontdekken. Stel als ondersteuning denk- en doevragen die hen aanzetten tot: nadenken over mogelijke antwoorden en manieren om tot een oplossing te komen: bv. “Hoe kunnen we de vraag oplossen?”, “Wat zal er gebeuren?”, “Hoe ziet een tekening van jullie idee eruit?” … handelen én nadenken over hun aanpak en bevindingen: “Wat doen jullie?”, “Waarom doen jullie dit zo?”, “Wat gebeurt er?”, “Hoe komt dit?”, “Op welke manier kunnen jullie dit nog oplossen?” … (Van de Keere, & Vervaet, 2013) en (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011)

49 Op welke manier daagt de leraar de leerlingen uit om te onderzoeken/ontwerpen? Hoe stimuleert de leraar de leerlingen om te denken en doen als nieuwsgierige en creatieve onderzoekers? Op welke manier stimuleert de leraar de leerlingen om te redeneren en/of fantaseren vanuit bij hen al bestaande kennis? Wat zegt of doet de leraar om het onderzoek/ ontwerpproces van de leerlingen te stimuleren? … Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: Voorbeeld kleuter Denk- en doevragen Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler

50 Kernidee: Stellen van vragen die leerlingen aanzetten om aan te geven wat er onderzocht/ontworpen moet worden, en een geschikte oplossingsmethode te kiezen en deze toe te passen i.f.v. de probleemstelling. Niettegenstaande kinderen begeleiding nodig hebben tijdens activiteiten, zijn autonomie en verantwoordelijkheid van belang. (Van de Keere, & Vervaet, 2013) Onderzoekend leren is niet het slaafs volgen van een stappenplan! (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011) Denk- en doevragen Richtvragen voor analyse Richtvragen voor analyse Achtergrond- informatie Achtergrond- informatie Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld lager Voorbeeld secundair

51 Kies vanuit een betekenisvolle context voor een herkenbare, concrete probleemstelling die leerlingen aanzet tot het zoeken naar oplossingen en antwoorden. Door de formulering van onderzoeksgerichte vragen, al dan niet door de leerlingen zelf, wordt de aandacht van de leerlingen gericht op de probleemstelling, bv. “Hoe kunnen we die schommel sneller laten schommelen?”, “Hoe kunnen we het ei beschermen zodat het niet breekt als het valt?” … Zo worden de leerlingen uitgedaagd tot onderzoeken en ontwerpen in functie van de probleemstelling. Stimuleer de leerlingen doorheen het onderzoeks- en ontwerpproces tot actief denken en doen. Dit gebeurt niet aan de hand van een voorgekauwd stappenplan! Hanteer een begeleidende vraagstelling die ruimte laat voor initiatief en een creatieve houding van de leerlingen: Grijp niet onmiddellijk in, maar geef de leerlingen voldoende tijd en ruimte. Stimuleer hen door middel van open vraagstelling tot het gebruiken van hun voorkennis. Luister naar hen, en weeg voortdurend af wat je kan vertellen en wat de leerlingen zelf moeten ontdekken. Stel als ondersteuning denk- en doevragen die hen aanzetten tot: nadenken over mogelijke antwoorden en manieren om tot een oplossing te komen: bv. “Hoe kunnen we de vraag oplossen?”, “Wat zal er gebeuren?”, “Hoe ziet een tekening van jullie idee eruit?” … handelen én nadenken over hun aanpak en bevindingen: “Wat doen jullie?”, “Waarom doen jullie dit zo?”, “Wat gebeurt er?”, “Hoe komt dit?”, “Op welke manier kunnen jullie dit nog oplossen?” … Denk- en doevragen Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler (Van de Keere, & Vervaet, 2013) en (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011)

52 Op welke manier daagt de leraar de leerlingen uit om te onderzoeken/ontwerpen? Hoe stimuleert de leraar de leerlingen om te denken en doen als nieuwsgierige en creatieve onderzoekers? Op welke manier stimuleert de leraar de leerlingen om te redeneren en/of fantaseren vanuit bij hen al bestaande kennis? Wat zegt of doet de leraar om het onderzoek/ ontwerpproces van de leerlingen te stimuleren? … Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: Voorbeeld secundair Denk- en doevragen Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler

53

54 Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.hier Voorbeeld lager: Kernidee pijler Kernidee pijler Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Systematisch onderzoeken

55 Kernidee pijler Kernidee pijler Voorbeeld lager Voorbeeld lager Voorbeeld kleuter: Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.hier Systematisch onderzoeken

56 Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.hier Kernidee pijler Kernidee pijler Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld lager Voorbeeld secundair: Systematisch onderzoeken

57 Het is voor leerlingen niet eenvoudig om vanuit een onderzoeksvraag te komen tot een goed uitgevoerd onderzoek dat hen in staat stelt om die specifieke onderzoeksvraag te beantwoorden. (Van de Keere, & Vervaet, 2013) Onderzoekend leren moet gezien worden als een beredeneerde speelruimte waarbij de leraar zich voortdurend moet afvragen: wat geef ik prijs en wat nog niet? (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011) Kernidee: Stimuleren van leerlingen tot systematisch te werk gaan bij het onderzoek/ontwerpproces met aandacht voor onder meer het analyseren, interpreteren en evalueren van verzamelde gegevens i.f.v. de probleemstelling. Systematisch onderzoeken Voorbeeld lager Richtvragen voor analyse Richtvragen voor analyse Achtergrond- informatie Achtergrond- informatie Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter

58 Systematisch onderzoeken Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler Eerlijk onderzoeken? Eerlijk onderzoeken? Vanuit de probleemstelling, op basis van de gekozen oplossingsmethode, gaan de leerlingen aan de slag. Stimuleer hen tot: het verzamelen van gegevens via nauwkeurig waarnemen, meten, … met behulp van een microscoop, meetinstrument, …, op basis van een vragenlijst, vanuit het testen van een ontwerp, … De gegevens kunnen vastgelegd worden via notities, tekeningen, … het analyseren en interpreteren van de verzamelde gegevens via het beschrijven van de gegevens, het zoeken naar patronen, verklaringen, verbanden, … door middel van het ordenen van de gegevens,... Het opstellen van tabellen, grafieken, schema’s … kan hierbij helpen. het evalueren van de verzamelde gegevens via het centraal stellen van de vraag: “Is het mogelijk om een antwoord te formuleren voor de probleemstelling op basis van de bevindingen en de gevolgde aanpak?” De kans is groot dat leerlingen hierbij niet systematisch te werk gaan. Spoor hen hiertoe aan via denk- en doevragen die hen doen stilstaan bij de aanpak van het onderzoek/ontwerp. Enkele aandachtspunten: waarnemen versus interpreteren: “Wat zien jullie?” wordt gevolgd door “Wat betekent dit?”; terugkoppelen naar de gekozen oplossingsmethode, de gemaakte voorspellingen én de probleemstelling; beantwoorden van de probleemstelling en bijsturen van het ontwerp/onderzoek op basis van de bevindingen; bedenken en uitvoeren van een eerlijk onderzoek door één onderzoeksvariabele centraal te stellen. (Boonstra, Gielen, & Joosten, 2012) en (Van de Keere & Vervaet, 2013)

59 Bij een eerlijk onderzoek mag men slechts 1 onafhankelijke variabele (in het voorbeeld de hoeveelheid zout) aanpassen en de rest moet men constant houden (in het voorbeeld bv. het type voedsel). Zo kan men het effect op de afhankelijke variabele observeren wanneer deze ene onafhankelijke variabele aangepast wordt. Indien meerdere variabelen aangepast zouden worden op hetzelfde moment kan men onmogelijk met zekerheid bepalen welke variabele nu eigenlijk de uitkomst van het onderzoek beïnvloedt. (= controleren van variabelen) Voorbeeld van onderzoeksvariabelen: Het drijven/zinken van een voorwerp (= afhankelijke variabele) is afhankelijk van/wordt beïnvloedt door de hoeveelheid zout in water, de massadichtheid van een voorwerp … (= onafhankelijke variabelen) Wat is een onderzoeksvariabele? En eerlijk onderzoeken? Hoeveelheid zout Constante variabelen Probleemstelling: Heeft de hoeveelheid zout in kraantjeswater een invloed op drijven en zinken? (Van de Keere, & Vervaet, 2013) Systematisch onderzoeken Terug naar achtergrond- informatie Terug naar achtergrond- informatie Eerlijk onderzoeken is voor leerlingen niet vanzelfsprekend, en vraagt de nodige ondersteuning van de leraar (zie bv. dagelijkse inname voor de praktijk - superbellen op www.p-reviews.be/2).www.p-reviews.be/2

60 Hoe stimuleert de leraar de leerlingen tot systematisch werken? Op welke manier zet de leraar de leerlingen aan tot het uitvoeren van een eerlijk experiment? Waaruit leid je af dat de leraar de leerlingen aanzet tot het nauwkeurig verzamelen van gegevens (bv. observaties, metingen, …)? Wat doet of zegt de leraar opdat de leerlingen hun verzamelde gegevens analyseren en/of interpreteren? … Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: Voorbeeld lager Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler Systematisch onderzoeken

61 Het is voor leerlingen niet eenvoudig om vanuit een onderzoeksvraag te komen tot een goed uitgevoerd onderzoek dat hen in staat stelt om die specifieke onderzoeksvraag te beantwoorden. (Van de Keere, & Vervaet, 2013) Onderzoekend leren moet gezien worden als een beredeneerde speelruimte waarbij de leraar zich voortdurend moet afvragen: wat geef ik prijs en wat nog niet? (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011) Kernidee: Stimuleren van leerlingen tot systematisch te werk gaan bij het onderzoek/ontwerpproces met aandacht voor onder meer het analyseren, interpreteren en evalueren van verzamelde gegevens i.f.v. de probleemstelling. Systematisch onderzoeken Richtvragen voor analyse Richtvragen voor analyse Achtergrond- informatie Achtergrond- informatie Voorbeeld lager Voorbeeld lager Voorbeeld kleuter

62 Systematisch onderzoeken Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler Onderzoeks- variabele? Onderzoeks- variabele? Vanuit de probleemstelling, op basis van de gekozen oplossingsmethode, gaan de leerlingen aan de slag. Stimuleer hen tot: het verzamelen van gegevens via nauwkeurig waarnemen, meten, … met behulp van een microscoop, meetinstrument, …, op basis van een vragenlijst, vanuit het testen van een ontwerp, … De gegevens kunnen vastgelegd worden via notities, tekeningen, … het analyseren en interpreteren van de verzamelde gegevens via het beschrijven van de gegevens, het zoeken naar patronen, verklaringen, verbanden, … door middel van het ordenen van de gegevens,... Het opstellen van tabellen, grafieken, schema’s … kan hierbij helpen. het evalueren van de verzamelde gegevens via het centraal stellen van de vraag: “Is het mogelijk om een antwoord te formuleren voor de probleemstelling op basis van de bevindingen en de gevolgde aanpak?” De kans is groot dat leerlingen hierbij niet systematisch te werk gaan. Spoor hen hiertoe aan via denk- en doevragen die hen doen stilstaan bij de aanpak van het onderzoek/ontwerp. Enkele aandachtspunten: waarnemen versus interpreteren: “Wat zien jullie?” wordt gevolgd door “Wat betekent dit?”; terugkoppelen naar de gekozen oplossingsmethode, de gemaakte voorspellingen én de probleemstelling; beantwoorden van de probleemstelling en bijsturen van het ontwerp/onderzoek op basis van de bevindingen; bedenken en uitvoeren van een eerlijk onderzoek door één onderzoeksvariabele centraal te stellen. (Boonstra, Gielen, & Joosten, 2012) en (Van de Keere & Vervaet, 2013)

63 (Van de Keere, & Vervaet, 2013) Systematisch onderzoeken Terug naar achtergrond- informatie Terug naar achtergrond- informatie Bij een eerlijk onderzoek mag men slechts 1 onafhankelijke variabele (in het voorbeeld de hoeveelheid zout) aanpassen en de rest moet men constant houden (in het voorbeeld bv. het type voedsel). Zo kan men het effect op de afhankelijke variabele observeren wanneer deze ene onafhankelijke variabele aangepast wordt. Indien meerdere variabelen aangepast zouden worden op hetzelfde moment kan men onmogelijk met zekerheid bepalen welke variabele nu eigenlijk de uitkomst van het onderzoek beïnvloedt. (= controleren van variabelen) Voorbeeld van onderzoeksvariabelen: Het drijven/zinken van een voorwerp (= afhankelijke variabele) is afhankelijk van/wordt beïnvloedt door de hoeveelheid zout in water, de massadichtheid van een voorwerp … (= onafhankelijke variabelen) Wat is een onderzoeksvariabele? En eerlijk onderzoeken? Hoeveelheid zout Constante variabelen Probleemstelling: Heeft de hoeveelheid zout in kraantjeswater een invloed op drijven en zinken? Eerlijk onderzoeken is voor leerlingen niet vanzelfsprekend, en vraagt de nodige ondersteuning van de leraar (zie bv. dagelijkse inname voor de praktijk - superbellen op www.p-reviews.be/2).www.p-reviews.be/2

64 Hoe stimuleert de leraar de leerlingen tot systematisch werken? Op welke manier zet de leraar de leerlingen aan tot het uitvoeren van een eerlijk experiment? Waaruit leid je af dat de leraar de leerlingen aanzet tot het nauwkeurig verzamelen van gegevens (bv. observaties, metingen, …)? Wat doet of zegt de leraar opdat de leerlingen hun verzamelde gegevens analyseren en/of interpreteren? … Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: Voorbeeld kleuter Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler Systematisch onderzoeken

65 Het is voor leerlingen niet eenvoudig om vanuit een onderzoeksvraag te komen tot een goed uitgevoerd onderzoek dat hen in staat stelt om die specifieke onderzoeksvraag te beantwoorden. (Van de Keere, & Vervaet, 2013) Onderzoekend leren moet gezien worden als een beredeneerde speelruimte waarbij de leraar zich voortdurend moet afvragen: wat geef ik prijs en wat nog niet? (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011) Kernidee: Stimuleren van leerlingen tot systematisch te werk gaan bij het onderzoek/ontwerpproces met aandacht voor onder meer het analyseren, interpreteren en evalueren van verzamelde gegevens i.f.v. de probleemstelling. Systematisch onderzoeken Voorbeeld secundair Richtvragen voor analyse Richtvragen voor analyse Achtergrond- informatie Achtergrond- informatie Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld lager

66 Vanuit de probleemstelling, op basis van de gekozen oplossingsmethode, gaan de leerlingen aan de slag. Stimuleer hen tot: het verzamelen van gegevens via nauwkeurig waarnemen, meten, … met behulp van een microscoop, meetinstrument, …, op basis van een vragenlijst, vanuit het testen van een ontwerp, … De gegevens kunnen vastgelegd worden via notities, tekeningen, … het analyseren en interpreteren van de verzamelde gegevens via het beschrijven van de gegevens, het zoeken naar patronen, verklaringen, verbanden, … door middel van het ordenen van de gegevens,... Het opstellen van tabellen, grafieken, schema’s … kan hierbij helpen. het evalueren van de verzamelde gegevens via het centraal stellen van de vraag: “Is het mogelijk om een antwoord te formuleren voor de probleemstelling op basis van de bevindingen en de gevolgde aanpak?” De kans is groot dat leerlingen hierbij niet systematisch te werk gaan. Spoor hen hiertoe aan via denk- en doevragen die hen doen stilstaan bij de aanpak van het onderzoek/ontwerp. Enkele aandachtspunten: waarnemen versus interpreteren: “Wat zien jullie?” wordt gevolgd door “Wat betekent dit?”; terugkoppelen naar de gekozen oplossingsmethode, de gemaakte voorspellingen én de probleemstelling; beantwoorden van de probleemstelling en bijsturen van het ontwerp/onderzoek op basis van de bevindingen; bedenken en uitvoeren van een eerlijk onderzoek door één onderzoeksvariabele centraal te stellen. Systematisch onderzoeken Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler Onderzoeks- variabele? Onderzoeks- variabele? (Boonstra, Gielen, & Joosten, 2012) en (Van de Keere & Vervaet, 2013)

67 (Van de Keere, & Vervaet, 2013) Systematisch onderzoeken Terug naar achtergrond- informatie Terug naar achtergrond- informatie Bij een eerlijk onderzoek mag men slechts 1 onafhankelijke variabele (in het voorbeeld de hoeveelheid zout) aanpassen en de rest moet men constant houden (in het voorbeeld bv. het type voedsel). Zo kan men het effect op de afhankelijke variabele observeren wanneer deze ene onafhankelijke variabele aangepast wordt. Indien meerdere variabelen aangepast zouden worden op hetzelfde moment kan men onmogelijk met zekerheid bepalen welke variabele nu eigenlijk de uitkomst van het onderzoek beïnvloedt. (= controleren van variabelen) Voorbeeld van onderzoeksvariabelen: Het drijven/zinken van een voorwerp (= afhankelijke variabele) is afhankelijk van/wordt beïnvloedt door de hoeveelheid zout in water, de massadichtheid van een voorwerp … (= onafhankelijke variabelen) Wat is een onderzoeksvariabele? En eerlijk onderzoeken? Hoeveelheid zout Constante variabelen Probleemstelling: Heeft de hoeveelheid zout in kraantjeswater een invloed op drijven en zinken? Eerlijk onderzoeken is voor leerlingen niet vanzelfsprekend, en vraagt de nodige ondersteuning van de leraar (zie bv. dagelijkse inname voor de praktijk - superbellen op www.p-reviews.be/2).www.p-reviews.be/2

68 Hoe stimuleert de leraar de leerlingen tot systematisch werken? Op welke manier zet de leraar de leerlingen aan tot het uitvoeren van een eerlijk experiment? Waaruit leid je af dat de leraar de leerlingen aanzet tot het nauwkeurig verzamelen van gegevens (bv. observaties, metingen, …)? Wat doet of zegt de leraar opdat de leerlingen hun verzamelde gegevens analyseren en/of interpreteren? … Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: Voorbeeld secundair Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler Systematisch onderzoeken

69

70 Reflectie en interactie Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.hier Voorbeeld lager: Kernidee pijler Kernidee pijler Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter

71 Kernidee pijler Kernidee pijler Voorbeeld lager Voorbeeld lager Voorbeeld kleuter: Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.hier Reflectie en interactie

72 Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.hier Kernidee pijler Kernidee pijler Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld lager Voorbeeld secundair: Reflectie en interactie

73 Door te dialogeren ontdekt de leraar wat de leerlingen denken. (Van de Keere, & Vervaet, 2013) Doordat kinderen hun ideeën en handelingen onder woorden brengen worden ze zich bewust van hun eigen denken en handelen. De confrontatie met de ideeën en handelingen van anderen versterkt dit proces. (Van de Keere, & Vervaet, 2013) Kernidee: Aanzetten van leerlingen tot dialoog over hun ideeën, verwachtingen, bevindingen, … en reflectie over wat ze doen en denken voor, tijdens en na het onderzoek/ontwerpproces. Reflectie en interactie Richtvragen voor analyse Richtvragen voor analyse Achtergrond- informatie Achtergrond- informatie Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Reflecteren over het proces Reflecteren over het proces Voorbeeld lager

74 Reflectie en interactie Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler (Boonstra, Gielen, & Joosten, 2012) en (Van de Keere & Vervaet, 2013) Streef naar betrokkenheid van alle leerlingen door in interactie te treden met hen. Zet hen ook aan tot samenwerken en stimuleer daarbij overleg tussen de leerlingen. Dialoog mag zich niet beperken tot een laatste stap: geef de leerlingen de kans om hun ideeën, bevindingen en ervaringen te uiten en te delen voor, tijdens en na het onderzoeks- en ontwerpproces. Stel hiervoor begeleidende vragen die hen aanzetten tot verwoorden en argumenteren, bv. “Wat denken jullie?”, “Waarom denken jullie dat?”, “Wat denken de anderen?”, “Wat doen jullie?”, “Waarom doen jullie dit?”, “Wat zien jullie?”, “Wat weten we nu allemaal?”, “Hoe weten we dit?”, … De leerlingen worden zo gestimuleerd om de eigen voorkennis uit te drukken. Dit gebeurt in relatie tot de ideeën van anderen en de bevindingen vanuit het onderzoek/ontwerp, waardoor leerlingen de eigen mening in vraag kunnen stellen. Ze worden ook aangespoord om de aanpak van het onderzoek/ontwerp te verwoorden en in vraag te stellen. (= reflectie) Dit vereist een kritische, open houding van de leerlingen. Stel bv. dat het onderzoek/ontwerp andere resultaten oplevert dan men had verwacht of stel dat andere leerlingen een andere mening hebben, wat betekent dit dan voor een leerling? Stel voortdurend vragen om te peilen naar wat de leerlingen denken en doen, en of ze dit begrijpen. Deze reflectie kan op het moment zelf en ook via een terugblik. Vanuit de gedeelde ideeën, bevindingen en ervaringen kan dan samen gebouwd worden aan het onderzoeks- en ontwerpproces én de STEM-leerinhouden.

75 Hoe stimuleert de leraar de leerlingen om als kritische onderzoekers na te denken over hun handelen? Waaraan merk je dat de leraar bij de leerlingen uitspraken wil ontlokken? Op welke manier zorgt de leraar voor het samen opbouwen van kennis? Wat zegt of doet de leraar opdat de leerlingen nadenken over hun gedachteproces? … Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: Voorbeeld lager Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler Reflectie en interactie

76 Door te dialogeren ontdekt de leraar wat de leerlingen denken. (Van de Keere, & Vervaet, 2013) Doordat kinderen hun ideeën en handelingen onder woorden brengen worden ze zich bewust van hun eigen denken en handelen. De confrontatie met de ideeën en handelingen van anderen versterkt dit proces. (Van de Keere, & Vervaet, 2013) Kernidee: Aanzetten van leerlingen tot dialoog over hun ideeën, verwachtingen, bevindingen, … en reflectie over wat ze doen en denken voor, tijdens en na het onderzoek/ontwerpproces. Reflectie en interactie Richtvragen voor analyse Richtvragen voor analyse Achtergrond- informatie Achtergrond- informatie Voorbeeld lager Voorbeeld lager Voorbeeld kleuter

77 Reflectie en interactie Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler (Boonstra, Gielen, & Joosten, 2012) en (Van de Keere & Vervaet, 2013) Streef naar betrokkenheid van alle leerlingen door in interactie te treden met hen. Zet hen ook aan tot samenwerken en stimuleer daarbij overleg tussen de leerlingen. Dialoog mag zich niet beperken tot een laatste stap: geef de leerlingen de kans om hun ideeën, bevindingen en ervaringen te uiten en te delen voor, tijdens en na het onderzoeks- en ontwerpproces. Stel hiervoor begeleidende vragen die hen aanzetten tot verwoorden en argumenteren, bv. “Wat denken jullie?”, “Waarom denken jullie dat?”, “Wat denken de anderen?”, “Wat doen jullie?”, “Waarom doen jullie dit?”, “Wat zien jullie?”, “Wat weten we nu allemaal?”, “Hoe weten we dit?”, … De leerlingen worden zo gestimuleerd om de eigen voorkennis uit te drukken. Dit gebeurt in relatie tot de ideeën van anderen en de bevindingen vanuit het onderzoek/ontwerp, waardoor leerlingen de eigen mening in vraag kunnen stellen. Ze worden ook aangespoord om de aanpak van het onderzoek/ontwerp te verwoorden en in vraag te stellen. (= reflectie) Dit vereist een kritische, open houding van de leerlingen. Stel bv. dat het onderzoek/ontwerp andere resultaten oplevert dan men had verwacht of stel dat andere leerlingen een andere mening hebben, wat betekent dit dan voor een leerling? Stel voortdurend vragen om te peilen naar wat de leerlingen denken en doen, en of ze dit begrijpen. Deze reflectie kan op het moment zelf en ook via een terugblik. Vanuit de gedeelde ideeën, bevindingen en ervaringen kan dan samen gebouwd worden aan het onderzoeks- en ontwerpproces én de STEM-leerinhouden.

78 Hoe stimuleert de leraar de leerlingen om als kritische onderzoekers na te denken over hun handelen? Waaraan merk je dat de leraar bij de leerlingen uitspraken wil ontlokken? Op welke manier zorgt de leraar voor het samen opbouwen van kennis? Wat zegt of doet de leraar opdat de leerlingen nadenken over hun gedachteproces? … Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: Voorbeeld kleuter Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler Reflectie en interactie

79 Door te dialogeren ontdekt de leraar wat de leerlingen denken. (Van de Keere, & Vervaet, 2013) Doordat kinderen hun ideeën en handelingen onder woorden brengen worden ze zich bewust van hun eigen denken en handelen. De confrontatie met de ideeën en handelingen van anderen versterkt dit proces. (Van de Keere, & Vervaet, 2013) Kernidee: Aanzetten van leerlingen tot dialoog over hun ideeën, verwachtingen, bevindingen, … en reflectie over wat ze doen en denken voor, tijdens en na het onderzoek/ontwerpproces. Reflectie en interactie Richtvragen voor analyse Richtvragen voor analyse Achtergrond- informatie Achtergrond- informatie Voorbeeld kleuter Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld lager Voorbeeld secundair

80 Reflectie en interactie Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler Streef naar betrokkenheid van alle leerlingen door in interactie te treden met hen. Zet hen ook aan tot samenwerken en stimuleer daarbij overleg tussen de leerlingen. Dialoog mag zich niet beperken tot een laatste stap: geef de leerlingen de kans om hun ideeën, bevindingen en ervaringen te uiten en te delen voor, tijdens en na het onderzoeks- en ontwerpproces. Stel hiervoor begeleidende vragen die hen aanzetten tot verwoorden en argumenteren, bv. “Wat denken jullie?”, “Waarom denken jullie dat?”, “Wat denken de anderen?”, “Wat doen jullie?”, “Waarom doen jullie dit?”, “Wat zien jullie?”, “Wat weten we nu allemaal?”, “Hoe weten we dit?”, … De leerlingen worden zo gestimuleerd om de eigen voorkennis uit te drukken. Dit gebeurt in relatie tot de ideeën van anderen en de bevindingen vanuit het onderzoek/ontwerp, waardoor leerlingen de eigen mening in vraag kunnen stellen. Ze worden ook aangespoord om de aanpak van het onderzoek/ontwerp te verwoorden en in vraag te stellen. (= reflectie) Dit vereist een kritische, open houding van de leerlingen. Stel bv. dat het onderzoek/ontwerp andere resultaten oplevert dan men had verwacht of stel dat andere leerlingen een andere mening hebben, wat betekent dit dan voor een leerling? Stel voortdurend vragen om te peilen naar wat de leerlingen denken en doen, en of ze dit begrijpen. Deze reflectie kan op het moment zelf en ook via een terugblik. Vanuit de gedeelde ideeën, bevindingen en ervaringen kan dan samen gebouwd worden aan het onderzoeks- en ontwerpproces én de STEM-leerinhouden. (Boonstra, Gielen, & Joosten, 2012) en (Van de Keere & Vervaet, 2013)

81 Hoe stimuleert de leraar de leerlingen om als kritische onderzoekers na te denken over hun handelen? Waaraan merk je dat de leraar bij de leerlingen uitspraken wil ontlokken? Op welke manier zorgt de leraar voor het samen opbouwen van kennis? Wat zegt of doet de leraar opdat de leerlingen nadenken over hun gedachteproces? … Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: Voorbeeld secundair Terug naar kernidee pijler Terug naar kernidee pijler Reflectie en interactie

82 Ardui J., Cornelissen G., Decuypere M., De Meyere J., Frans R., Geerinck I., Masschelein J., Simons M., Verellen M. (2012). De liefde voor het vak: op zoek naar een pedagogiek van meesterschap. Impuls voor Onderwijsbegeleiding, 42(4), 178- 187. Boonstra, M., Gielen, M., & Joosten, F. (2012). Vaardigheden lijst onderzoeken en ontwerpen. Handleiding. Rotterdam: CED-Groep. De Groof, J., Donche, V., & Van Petegem, P. (2012). Onderzoekend leren stimuleren: effecten, maatregelen en principes. Leuven: Acco. Merckx, B. (2014). Engineering. Kick-off STEM voor de BASIS, Gent, 27 mei. Van de Keere, K., & Vervaet, S. (2013). Leren is onderzoeken. Aan de slag met wetenschap in de klas. Leuven: LannooCampus. Van Houte, H., Merckx, B., De Lange, J., De Bruycker, M. (2013) Zin in wetenschappen, wiskunde en techniek: leerlingen motiveren voor STEM. Leuven: Acco. Velthorst, G., Oosterheert, I., & Brouwer, N. (2011). Onderzoekend leren: de nieuwsgierigheid voorbij. Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON/VELOV), 32 (3), 32-38. Onderzoekend leren en STEM-onderwijs: bronnen

83 activiteit Tijdens de nabespreking van de activiteit wordt samen met de kinderen het proces van ontwerpen en onderzoeken gereconstrueerd. Op die manier wordt gewerkt aan het inzicht krijgen in de processen van wetenschap en techniek. Verder Terug naar pijler Terug naar pijler

84 Terug ONTWERP BEDENKEN ONTWERP MAKEN GEBRUIKEN / TESTEN ANALYSEREN VAN RESULTATEN ZOEKEN VAN VERKLARINGEN BIJSTUREN Probleem, Behoefte In gebruik nemen WETENSCHAP ‘ONDERZOEKEN’ TECHNIEK ‘ONTWERPEN’ = INTEGRATIE Grondstoffen, (materialen) producten = Verbinden aan theorieën / concepten Productie- proces Hulpmiddelen (gereedschap, machines) Terug naar pijler Terug naar pijler

85 Terug E.T. ‘natuur en techniek’ Kinderen kunnen onder begeleiding natuurkundige verschijnselen onderzoeken en hun zelf geformuleerde voorspellingen toetsten. Kinderen kunnen in gebruiksvoorwerpen de toepassing herkennen van natuurkundige principes. Kinderen kunnen een verband leggen tussen de eigenschappen van een aantal materialen en het gebruik dat ervan gemaakt wordt.

86 Ga verder StaakwoordVraagstelling HET PROBLEEM Wat is het probleem? ONTWERP BEDENKEN We bedenken een ontwerp. Hoe kunnen we het probleem oplossen? Aan welke voorwaarden moet ons ontwerp voldoen? GRONDSTOFFEN Welke grondstoffen (materialen) hebben we nodig om ons ontwerp te maken? HULPMIDDELEN Welke hulpmiddelen (gereedschap) hebben we nodig om ons ontwerp te maken? ONTWERP MAKEN We maken het ontwerp. Hoe doen we dat? GEBRUIKEN/TESTEN We nemen het ontwerp in gebruik en testen het uit. Hoe doen we dat? ANALYSEREN We analyseren de resultaten uit de test. Is het probleem opgelost? Voldoet het ontwerp aan de voorwaarden? VERKLARINGEN ZOEKEN We zoeken verklaringen. Waarom werkt het ontwerp niet goed? Hoe kunnen we dit verklaren? BIJSTURENWe sturen het ontwerp bij. Hoe kan het ontwerp beter? Wat gaan we anders doen? Ieder groepje krijgt een overzicht van de uitdaging: voorwaarden, materiaal en een leidraad op basis van onderstaande staakwoorden met bijhorende vraagstelling. TIP: Pak deze activiteit gefaseerd aan. Terug Ontwerp tekenen + kringgesprek Ontwerp tekenen + kringgesprek Ideeën delen! activiteit