Leerlingen, leerkrachten en motivatie Willen of moeten ze studeren, lesgeven en de regels volgen? Ik ben… Vragen tijdens of achteraf. Dra. Eline Sierens.

Presentatie over: "Leerlingen, leerkrachten en motivatie Willen of moeten ze studeren, lesgeven en de regels volgen? Ik ben… Vragen tijdens of achteraf. Dra. Eline Sierens."— Transcript van de presentatie:

1 Leerlingen, leerkrachten en motivatie Willen of moeten ze studeren, lesgeven en de regels volgen?
Ik ben… Vragen tijdens of achteraf. Dra. Eline Sierens

2 Vooraf… Stelling! “Hoe meer leerlingen gemotiveerd zijn, hoe beter!”

3 Overzicht Waarom doen we wat we doen? Verschillende types motivatie
Wat is de motor van optimale motivatie? De rol van psychologische behoeftebevrediging Hoe kunnen we een optimaal motiverende omgeving creëren? Hoe kunnen we een optimaal motiverende leerkrachtstijl in kaart brengen? Hoe kunnen we een optimaal motiverende leerkrachtstijl in kaart brengen?  ifv klasbezoeken, functionerings- en evaluatiegesprekken.

4 Waarom doen we wat we doen?
Waarom leren leerlingen? Waarom zetten leerlingen zich in voor hun schoolwerk? Waarom respecteren leerlingen afspraken? Waarom geven leerkrachten les? Verschillende types motivatie. Waarom doen we wat we doen? Praatje geldt ook voor je rol als ouder. Bijv: Waarom plaatsen we zonnepanelen? Financieel voordelig? Milieu? Flitspalen: wie?  tijdelijke, maar geen blijvende gedragsverandering (cf. mijn man).  in het onderwijs willen we blijvende gedragsverandering. O.w.v. een beloning (bv. lagere school: je krijgt een gsm als je een goed kerstrapport hebt)? En wat als je die beloning wegneemt (bv. lagere school: geen beloning beloven bij junirapport – dus geen reden meer om te studeren?)?  het extern aansturen van gedrag is mss niet zo goed…

5

6

7

8 Waarom kom je naar dit congres
Waarom kom je naar dit congres? Omdat een goede directeur dat behoort te doen? Omdat je het leuk vind om naar congressen te gaan? Omdat je inziet dat je er nieuwe inzichten kan opdoen?

9 Parabel “In een kleine zuidelijke stad opende een Joodse kleermaker zijn winkel in de hoofdstraat. De lokale clan was daar niet mee ingenomen. Het publiek bleef weg omdat een groep straatjongens de hele dag voor de ingang ‘jood, jood, jood’ naar hem riep. De kleermaker sliep de eerste nacht slecht, maar besloot er de volgende dag wat aan te doen. Hij stapte op de jongens af en beloofde ze dat ze iedere dag dat ze ‘jood, jood’ zouden roepen van hem een dubbeltje kregen. Hij voegde de daad bij het woord en betaalde de jongens. Tevreden over de beloning stonden de jongens de volgende dag weer voor de winkeldeur en riepen ze ‘jood, jood’. Glimlachend kwam de winkeluitbater naar buiten en betaalde de jongens een kwartje. ‘Een dubbeltje is te veel; ik kan jullie alleen maar een kwartje betalen’. De jongens liepen toch nog tevreden weg, want een kwartje is tenslotte toch een kwartje. De dag daarna stonden de jongens terug te schelden en ditmaal gaf de kleermaker ieder een cent. ‘Maar’, zeiden de jongens, ‘twee dagen geleden kregen we nog een dubbeltje en gisteren een kwartje. Dat is niet rechtvaardig.’ ‘Neem het of ga ervandoor, want dit is alles wat jullie krijgen’, zei hij. ‘Denk maar niet dat we je voor zo’n rottige cent nog langer ‘jood, jood’ zullen noemen’, zeiden de jongens. ‘Dan doen jullie dat maar niet’. En dat deden ze dan ook niet meer.” De beloning valt weg!

10 TAAK VAN DE MOTIVATIEPSYCHOLOOG
Motivatie < movere = bewegen Welke factoren doen leerlingen/ leerkrachten bewegen/ leren/ zich inzetten? Wat zijn hun drijfveren, redenen, motieven? Heeft de aard ervan impact op beleving van de les, toegewijdheid, prestaties, naleven van gemaakte afspraken,…? WAAROM???

11 Redenen/ types motivatie
1 2 3 4 5 helemaal niet belangrijk heel belangrijk Een goede reden voor mij om mijn best te doen op school is … … omdat dit is wat anderen (bv. ouders, vrienden, leerkracht) van mij verwachten 1 2 3 4 5 2. … omdat ik begrijp waartoe de stof dient. 3. … omdat ik me schuldig zou voelen als ik niet zou doen. 4. … omdat ik dit heel erg leuk vind 5. … omdat ik inzie waarom iets leren nuttig is. 6. … omdat anderen (bv. ouders, vrienden, leerkracht) me verplichten om dit te doen 7. … omdat ik mezelf hoor te bewijzen dat ik een slimme leerling ben. 8. … omdat ik de stof heel erg boeiend vind. 1 & 6 3 & 7 2 & 5 4 & 8

12 Oefening Probeer om de Items twee aan twee samen te plaatsen
Een label te verzinnen voor het type motivatie dat beide items beogen te meten Items Naam Motivatietype 1 1 & 6 Externe verplichting Motivatietype 2 3 & 7 Interne verplichting Motivatietype 3 2 & 5 Persoonlijk belang Motivatietype 4 4 & 8 Intrinsieke motivatie Externe verplichting Interne verplichting Zinvolheid, nut Plezier, interesse, passie

13  WAAROM RIJDT U NIET DOOR HET ROOD???
“omdat ik anders gestraft zou worden, een boete zou krijgen” “omdat ik me anders schuldig zou voelen” “omdat ik inzie en begrijp dat verkeersregels noodzakelijk zijn” “Omdat ik verkeersregels interessant vind” Externe verplichting Externe verplichting: straf & beloning, verwachting  van buitenaf Interne verplichting: schuld, schaamte & trots – zelfwaardegevoel  van binnenuit Interne verplichting Belang Extrinsieke motivatie Intrinsieke motivatie

14 Waarom bent u leerkracht?

15 Extrinsieke motivatie
“Omdat ik met deze job veel vakantie heb en toch goed verdien” “omdat ik wil bewijzen dat ik goed ben in dingen uitleggen” “omdat ik mezelf kan ontwikkelen in m’n job door lln op te leiden en te vormen” “Omdat ik lesgeven plezant vind” Externe verplichting Interne verplichting Persoonlijk belang Extrinsieke motivatie MOETEN kost energie; WILLEN maakt energie vrij: Als je naar je werk komt omdat het moet, is je energie op als je ’s avonds thuis komt (cf. emmer). Als je naar je werk wil, heb je nog energie over en mss heb je dan nog extra energie! Je moeder bellen Vrienden uitnodigen Intrinsieke motivatie Verplichting, druk  MOETEN Welwillendheid, psychologische vrijheid  WILLEN Verplichtende = gecontroleerde welwillende= autonome motivatie

16 Waarom maak je je huiswerk?

17 Extrinsieke motivatie
“omdat ik dan pas naar de scouts mag” “omdat ik wil bewijzen dat ik slim ben” “omdat ik het belangrijk vind om het zelf te proberen” “omdat ik de leerstof boeiend vind” Externe verplichting Interne verplichting Persoonlijk belang Extrinsieke motivatie Intrinsieke motivatie Verplichting, druk  MOETEN Welwillendheid, psychologische vrijheid  WILLEN Verplichtende = gecontroleerde welwillende= autonome motivatie

18 Waarom volg je de regels thuis of op school?

19 Extrinsieke motivatie
“omdat ik anders gestraft word” “omdat ik me anders schuldig zou voelen” “omdat ik inzie en begrijp dat deze nodig zijn” “omdat ik ze interessant vind” Externe verplichting Interne verplichting Persoonlijk belang Extrinsieke motivatie Intrinsieke motivatie Verplichting, druk  MOETEN Welwillendheid, psychologische vrijheid  WILLEN Verplichtende = gecontroleerde welwillende= autonome motivatie

20 Wat drijft lln A.S.O. 3de graad vooral?
Verplichtende motivatie? Welwillende motivatie? Beide?

21 Waarom studeer je? Onderzoek bij 533 lln A.S.O. in diverse westvlaamse secundaire scholen – derde graad Schaal van 1 t.e.m. 5 Gemiddelde + frequentie van score 3 of >

22 Intrinsieke motivatie 2.6
Waarom studeer je? “Omdat anderen (leerkrachten, vrienden, ouders) me dwingen om dit te doen” Externe verplichting verplichtende motivatie “omdat ik me schuldig zou voelen als ik het niet zou doen” Interne verplichting 2.9 “omdat ik nieuwe dingen wil bijleren” Gemiddelde + percentage dat 3 of meer antwoordt Persoonlijk belang welwillende motivatie “Omdat studeren leuk is” Intrinsieke motivatie 2.6

23 Wat drijft lln TSO vooral?
Verplichtende motivatie? Welwillende motivatie? Beide?

24 Waarom studeer je? Onderzoek bij 860 lln TSO Schaal van 1 t.e.m. 5
1 grote oostvlaamse school 1ste tem 7de jaar

25 Intrinsieke motivatie 2.8
Waarom studeer je? “Omdat ik verondersteld word dit te doen” Externe verplichting verplichtende motivatie “omdat ik me zou schamen als ik het niet zou doen” Interne verplichting 2.9 “omdat dit voor mij een persoonlijk belangrijke keuze is” Persoonlijk belang welwillende motivatie “Omdat ik studeren plezant vind” Intrinsieke motivatie 2.8

26 Wat drijft leerkrachten ASO vooral?
Verplichtende motivatie? Welwillende motivatie? Beide?

27 Waarom ben je gemotiveerd om goed les te geven?
Onderzoek bij 317 lkn ASO Schaal van 1 t.e.m. 5 Gemiddelde + frequentie van score 3 of >

28 Waarom ben je gemotiveerd om goed les te geven?
“Omdat ik verondersteld word dit te doen” Externe verplichting verplichtende motivatie “omdat ik me zou schamen als ik het niet zou doen” Interne verplichting 2.1 “omdat dit voor mij een persoonlijk belangrijke keuze is” Persoonlijk belang welwillende motivatie “Omdat ik lesgeven plezant vind” Intrinsieke motivatie 4.3

29 Waarom doen we wat we doen?
gemotiveerd niet-gemotiveerd verplichtend welwillend amotivatie gebrek aan motivatie geen reden hulpeloosheid, onbekwaamheid

30 WAAROM WE DOEN WAT WE DOEN?
Futloos, ontmoediging, faalangst Verplichting, druk, stress Welwillend, psychologisch vrij Amotivatie Verplichtende motivatie Welwillende motivatie “Willen” “Niet kunnen” “Moeten”

31 Gemiddelde verschillen “Willen” per leerjaar
4/4/2017 Gemiddelde verschillen “Willen” per leerjaar

32 Gemiddelde verschillen “Moeten” per leerjaar
4/4/2017 Gemiddelde verschillen “Moeten” per leerjaar

33 Speelt de kwaliteit van de motivatie een rol? Willen versus moeten!

34 Concentratie “Willen” Tijdsbeheer Prestaties “Moeten” Actief
.24** “Willen” .22** Tijdsbeheer .21** -.39** “Moeten” Prestaties -.37** .41** Actief Klasgedrag Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005). Experiences of autonomy and control among Chinese learners: Vitalizing or immobilizing? Journal of Educational Psychology, 97,

35 Externe druk & verplichting
Hupeloosheid Externe druk & verplichting Persoonlijk zinvol & relevant Schuld & schaamte Plezier & interesse Volhouden Tijdstip 2 Volhouden Tijdstip 3 .48 .35 .28 .43 .21 -.28 -.67 -.87 Volharding in functie van verschillende types motivatie Competitiezwemmers “Why do you practice your sport?” - amotivation: I often ask myself. I can’t seem to achieve the goals that I set for myself - external regulation: because people around me think it is important to be in shape - introjected regulation: because I must do sports to feel good about myself - identified regulation: because it is a good way to learn lots of things which could be useful to me in other areas - intrinsic motivation: for the intense emotion that I feel while I am doing a sport that I like Tijdstip 1 = oktober Tijdstip 2 = aug Tijdstip 3 = aug jaar erna Pelletier, L. G., Fortier, M. S., Vallerand, R. J., & Briere, N. M. (2001). Associations among perceived autonomy support, forms of self-regulation, and persistence: A prospective study. Motivation and Emotion, 25,

36 Waarom doen we wat we doen?
Redenen voor het stellen van gedrag verplichtende welwillende motivatie Bijv: ik werk om geld te verdienen en om mezelf te ontplooien 4 combinaties – meestal een mix

37 WILLEN MOETEN Welwillende motivatie Hoog Laag Verplichtende motivatie
Kwantitatief sterk gemotiveerd Kwalitatief slecht gemotiveerd Kwalitatief goed gemotiveerd Kwantitatief laag gemotiveerd

38 Vraag? Welk motivatieprofiel heeft het meest aangepaste leerprofiel?
3 mogelijke antwoorden Kwantitatief sterk gemotiveerde groep kwalitatief goed gemotiveerde groep Geen verschil tussen beide groepen Laten stemmen!

39 Vraag? Welk motivatieprofiel heeft het meest aangepaste leerprofiel?
3 mogelijke antwoorden Praktijk = kwantitatieve visie “hoe meer, hoe beter” Kwantitatief sterk gemotiveerde groep Kwalitatieve visie Soort motivatie telt ook! Kwalitatief goed gemotiveerde groep Geen verschil tussen beide groepen

40 Zie… Stelling! “Hoe meer leerlingen gemotiveerd zijn, hoe beter!”

41 WILLEN MOETEN Welwillende motivatie Hoog Laag Verplichtende motivatie
Kwantitatief sterk gemotiveerd Kwalitatief slecht gemotiveerd Kwalitatief goed gemotiveerd Kwantitatief laag gemotiveerd Opmerking: De kwalitatief slecht gemotiveerde groep doet het niet beter dan de kwantitatief laag gemotiveerde groep. Integendeel, als er verschillen zijn, dan in het voordeel van de kwantitatief laag gemotiveerde groep: Minder uitstelgedrag Minder testangst Meer doorzettingsvermogen

42 En verder… Slechts 18% in de kwalitatief goed gemotiveerde groep
72% is gemotiveerd: 18% kwalitatief goed gemotiveerde groep 27% kwantitatief hoog gemotiveerde groep 27% kwalitatief slecht gemotiveerde groep Jongens ondervertegenwoordigd in de kwalitatief goed gemotiveerde groep + oververtegenwoordigd in de kwalitatief slecht gemotiveerde groep Lln 1ste graad oververtegenwoordigd in de kwalitatief goed gemotiveerde groep + ondervertegenwoordigd in de kwalitatief slecht gemotiveerde groep 72% is gemotiveerd  merk daarbij op dat dat niet altijd beter is dan niet-gemotiveerd zijn!

43

44

45 Analoge resultaten voor werknemers

46 Representatieve Belgische steekproef van werknemers: N = 1793
4/4/2017 Steekproefkenmerken Representatieve Belgische steekproef van werknemers: N = 1793 Geslacht: 52.4% mannelijk Leeftijd < 30 jaar: 24.6% 30-39 jaar: 25.6% 40-49 jaar: 28.4% > 50 jaar: 21.4% Opleidingniveau: Lager onderwijs: 5.5% Middelbaar onderwijs: 55% Hogeschool: 24.8% Universiteitsniveau: 14.7%

47 Organisationele betrokkenheid in functie van het motivationele profiel
Vergelijking 2

48 Productiviteit in functie van het motivationele profiel
Vergelijking 1 Vergelijking 2

49 Wat is de motor van optimale (welwillende) motivatie?
De rol van psychologische behoeftebevrediging Wat is de motor van optimale (welwillende) motivatie?

50 Welke behoeftes zouden volgens jullie aan de volgende kenmerken voldoen?
Psychologisch Universeel Aangeboren Fundamenteel Als je ze niet bevredigd ziet, ga je psychologisch dood. Behoeftebevrediging varieert van dag tot dat  compensatie zoeken (bv chocolade eten – in de zetel ploffen) + wakker liggen Vansteenkiste, M., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2008). Self-determination theory and the explanatory role of psychological needs in human well-being. In L. Bruni, F. Comim, & M. Pugno (Eds.), Capabilities and happiness. Oxford, UK: Oxford University Press.

51 A B C Basisbehoeften Behoefte aan Autonomie
Initiator zijn van eigen acties Zelf aan basis liggen van gedrag Behoefte aan verBondenheid B Geliefd worden door anderen Goede, close relaties hebben Behoefte aan Competentie C Gedrag tot een goed einde kunnen brengen Controle hebben over uitkomst gedrag Vansteenkiste, M., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2008). Self-determination theory and the explanatory role of psychological needs in human well-being. In L. Bruni, F. Comim, & M. Pugno (Eds.), Capabilities and happiness. Oxford, UK: Oxford University Press.

52 Hoe kunnen we een optimaal motiverende omgeving creëren?
Hoe kun je een behoeftebevredigende omgeving creëren? Wat is de brandstof voor de motor? Illustratief Hoe kunnen we een optimaal motiverende omgeving creëren? Motor = de drie behoeftes

53 Behoeftebevredigende school- omgeving Behoeftefrustrerende school-
Omgeving die negatief inspeelt op de drie basisbehoeftes Omgeving die positief inspeelt op de drie basisbehoeftes

54 Behoefte aan Autonomie
Behoefte aan verBondenheid B Behoefte aan Competentie C Hoe kun je als leerkracht of als directeur een behoeftebevredigende context creëren? ALTIJD HIERAAN AFTOETSEN

55 STIJL Autonomie VerBondenheid Competentie regels & consistentie hulp
ondesteunende vs. controlerende context VerBondenheid Warme vs. kille & verwaarlozende context Competentie Structurerende vs. Chaotische context regels & consistentie hulp constructieve feedback

56 HOE??? autonomieondersteunend versus controlerend
context waarin directeurs aan leerkrachten of leerkrachten aan leerlingen de kans bieden om zelf aan de basis te liggen van hun gedrag (lespraktijk – leerproces) context waarin directeurs leerkrachten of leerkrachten jongeren verplichten om op een bepaalde manier te denken en handelen = eigen “agenda” kost wat kost doordrukken Pas op: Controlerend lesgeven heeft voordelen op korte termijn, maar niet op lange termijn. Bovendien leidt het tot oppervlakkig (leer)gedrag. Cf. studie over PCT. HOE???

57 Illustratie controlerend optreden
Jeroen (14 jaar) stoort de les Vader van Jeroen: “Onze Jeroen zit in het derde jaar secundair onderwijs. Op het eerste oudercontact van dit schooljaar kloeg zijn klasleerkracht over zijn storend gedrag in de klas: praten, spelen… Onlangs heeft de leerkracht geschiedenis hem zelfs uit de klas gezet. In de lagere school maakte Jeroen nooit problemen. ‘Jeroen, je goede cijfers mogen geen vrijgeleide zijn voor je gedrag in de klas’ staat er nu op zijn rapport. En thuis is hij zo rustig!” Enkele weken later: “De leerkracht geschiedenis heeft geen problemen meer met Jeroen. Bij de minste verkeerde beweging krijgt Jeroen straf of zet hij hem aan de deur. Of hij trekt punten af omdat Jeroen de clown heeft uitgehangen. Sindsdien houdt Jeroen zich koest in de les. Problemen opgelost? Nee hoor: tijdens de andere lessen haalt Jeroen perfect zijn ‘achterstand’ in. Als je grenzen stelt (tot hier en niet verder) en onmiddellijk streng straft, kan je zeker een aantal kleine probleempjes oplossen. Moeilijkere problemen los je niet op vanuit een machtspositie (ik ben de baas, ik bepaal de regels en straf als het nodig is). Het probleem verdwijnt misschien wel tijdelijk, maar komt op andere momenten weer versterkt aan de oppervlakte.” Bijv: mijn eigen ervaring: Tanghe (lk aardr)  na de les waren we hevig in de volgende les! Effecten op korte termijn! Compensatie!

58 Eerste manier: Via taalgebruik
Maakt het woordgebruik van “moeten” & “verwachten” versus “kunnen” & “willen” een verschil?

59 Experiment Deelnemers: 376 eerste jaar studenten economie (19-20 jaar oud) Taak: tekst lezen rond “hoe kun je goed communiceren?” (30 min) Uitkomsten: Prestaties: diepgaand leren = verbanden leggen Volharding = naar de bib gaan voor meer info Business communication styles Volharding: 1) bib, 2) extra tekst bij inleveren van de test, 3) bijkomende oefeningen op extra tekst die niet meetellen, 4) optionele communicatieoefening van een expert die op bezoek kwam  opgeteld 59

60 Instructies: autonomieondersteunend
Voor jullie ligt een tekst die wij gebruiken in het kader van een experiment. De tekst geeft aan hoe je op een goede manier kan communiceren. In de tekst worden verschillende communicatiestijlen besproken. De inhoud van de tekst kan je dan ook zinvolle informatie geven die je tijdens je latere beroepsleven nuttig kan zijn. Je zal op je toekomstige job waarschijnlijk mensen op één of andere manier helpen in het oplossen van hun problemen. Maar de manier waarop je met deze mensen omgaat en communiceert, kan echter sterk verschillen. Deze tekst geeft hier wat meer uitleg over. Je wordt vriendelijk uitgenodigd om de tekst goed te lezen, want de inhoud kan je info geven over de manier waarop je mensen in nood kan helpen tijdens je toekomstige job. Na het lezen van de tekst zullen nog enkele toetsvragen gesteld worden, die geen deel vormen van de examenstof.

61 Instructies: controlerend
Voor jullie ligt een tekst die wij gebruiken in het kader van een experiment. De tekst geeft aan hoe je op een goede manier moet communiceren. In de tekst worden verschillende communicatiestijlen besproken. De tekst moet je zinvolle informatie geven die je tijdens je latere beroepsleven ook zult moeten gebruiken. Op je toekomstige job zal je andere mensen op één of andere manier moeten helpen in het oplossen van hun problemen. Maar de manier waarop je met deze mensen moet omgaan en communiceren, kan echter sterk verschillen. Deze tekst geeft aan hoe je dit zou moeten doen. Je kan de tekst dan ook maar beter goed lezen, want de inhoud moet je meer info geven over de juiste manier waarop je mensen in nood moet helpen tijdens je toekomstige job. Na het lezen van de tekst moet je nog enkele toetsvragen beantwoorden.

62 Deep processessing the learning material

63

64 Voorbeeld: “Het verslag van de inspectie geeft aan dat op deze school activerende werkvormen tijdens de lessen wiskunde te weinig gehanteerd worden. Ik verwacht dat jullie gevolg geven aan dat verslag.” OF “Het verslag van de inspectie geeft aan dat op deze school activerende werkvormen tijdens de lessen wiskunde te weinig gehanteerd worden. Willen jullie binnen de vakwerkgroep eens onderzoeken hoe we hierin zouden kunnen groeien?” Directeur tegen zijn collega’s wiskunde (vakwerkgroep).

65 En verder… Kun je proberen vermijden om schuld- of schaamte-inducerende taal te gebruiken of op het plichtsbesef in te spelen: “Je hebt me ontgoocheld.” “Ik had beter verwacht van jou.” “Een goede leerkracht neemt naast zijn lesopdracht nog andere activiteiten op zich, zoals een activiteit over de middag en lid zijn van diverse comités.” Directeur tegen lk tijdens een evaluatiegesprek. Met deze zinnetjes zet je onmiddellijk een druk op leerkrachten + je speelt in op hun gevoelens van eigenwaarde, trots, schuld, schaamte (interne druk).

66 Tweede manier: Via keuze

67 Keuze-experiment 1 Welke rol kan keuze spelen?

68 Cumulatief Percentage van Patiënten die Afhaken in functie van het Soort Therapieprogramma dat ze Volgden (Vandereycken & Vansteenkiste, in press) Op lange termijn lijkt het verschil tussen beide behandelingen te verdwijnen, maar de interventie is er ook één op korte termijn. Dus als je meer keuze zou toelaten in de nieuwe behandeling, zouden de effecten zich wel ook op lange termijn kunnen voordoen.

69 Keuze-experiment 2

70 Kans om te fungeren als co-leerkracht
GEEN keuze mbt type sport tijdens les LO (vb., voetbal, basketbal etc.) WEL keuze mbt: Kans om te fungeren als co-leerkracht Kleine groepjes kunnen door leerlingen worden samengesteld Volgorde van oefeningen Ritme om over te schakelen naar nieuwe oefeningen differentiated teaching style assumed to reflect an autonomy- and relatedness-supportive environment, as it is characterized by (a) more initiative-provision to the students during learning episodes as much of the responsibility for the decision-making procedures is transferred from the teachers to the students; (b) more opportunities for social interactions as students are exercising in self-chosen pairs or in small groups. command (or direct) teaching style. was presumed to reflect a more controlling environment, as students work alone without interacting with peers and receive fewer opportunities to decide about the learning episodes (e.g. follow the rules that are set by the PE teacher, exercise at the same pace and they have to respond immediately to the orders or instructions) Vb: kijkwijzer in de lessen LO Mouratidis, A., Vansteenkiste, M., Lens, W., & Sideridis, G. (2008). Class-to-class variation in vitality and intrinsic motivation in physical education as a function of the synergistic interaction between need-supportive teaching and pupils’ motivational orientations. Manuscript submitted for publication

71 Herhaaldelijke, toevallige blootstelling aan autonomieondersteunende vs. autonomiefrustrerende leerkrachtstijl tijdens les LO Tijdens de les Les 1: Keuze Les 2: Gebrek aan keuze Les 3: Keuzee Les 4: Gebrek aan keuze Na de les Keuze in toetsdatum + taken (wiskunde: statistiek)!! Organisatie opendeurdag: keuze in opnemen van taken + invulling van de dag KEUZE van studierichting (versus wens van de ouders). Plezier Vitaliteit Plezier Vitaliteitt Plezier Vitaliteit Plezier Vitaliteit Mouratidis, A., Vansteenkiste, M., Lens, W., & Sideridis, G. (2008). Class-to-class variation in vitality and intrinsic motivation in physical education as a function of the synergistic interaction between need-supportive teaching and pupils’ motivational orientations. Manuscript submitted for publication

72 Opmerking: Aantal opties
Beleefd plezier ifv aantal opties: 3 à 5 is ideaal

73 Derde en vierde manier Empathie: perspectief van de lln/ lkn innemen
Zinvolle motivering of uitleg Bijv: “Ik weet dat het voor sommigen moeilijk en misschien wel vervelend kan zijn om meer autonomieondersteunend te werken (= empathie). Toch denk ik dat het de moeite is om daar eens aan te werken gezien de positieve ervaringen van andere scholen en de positieve effecten die naar boven komen in onderzoek.”

74 Resulteert autonomieondersteuning niet in grenzeloze vrijheid???

75 NEEN: Omschrijving autonomieondersteuning: = context creëren waarin directeurs aan leerkrachten of leerkrachten aan leerlingen de kans bieden om zelf aan de basis te liggen van hun gedrag (lespraktijk – leerproces) We plaatsen autonomieondersteuning NAAST structuur; dus beide nodig! We zeggen dus niet dat AO = laissez-faire; gebrek aan regels & structuur

76 STIJL Autonomie VerBondenheid Competentie regels & consistentie hulp
ondesteunende vs. controlerende context VerBondenheid Warme vs. kille & verwaarlozende context Competentie Structurerende vs. Chaotische context regels & consistentie hulp constructieve feedback

77 HOE??? Stucturerend versus chaotisch
Aanbrengen van duidelijke doelstellingen, goede begeleiding en feedback tijdens en na de activiteit – op die manier geef je de leerkrachten/ leerlingen een houvast Creëren van een onduidelijke en onvoorspelbare leeromgeving waarin lkn/lln niet weten wat van hen wordt verwacht en de directeur/lk inconsistent en verwarrend optreedt. HOE???

78 Autonomieondersteuning en structuur combineren!
Uitdaging: Autonomieondersteuning en structuur combineren! Via een zinvolle uitleg of inspraak. GEEF DE LKN/ LLN EEN STEM!

79 Experiment Deelnemers: 6-7-jarige kinderen structuur Taak: schilderen
Experiment: regels worden op een autonomieondersteunende of controlerende wijze aangebracht of er worden geen regels aangebracht Uitkomsten: Duurzame interesse: intrinsieke motivatie Technische kwaliteit: bv: netheid, organisatie, etc. Aantal kleuren structuur Uit vorig onderzoek is gebleken dat het opleggen van regels de intrinsieke motivatie, kwaliteit en creativiteit ondermijnt. Nochtans zijn regels in opvoeding en onderwijs noodzakelijk. In dit onderzoek stellen de onderzoekers dat regels autonomieondersteunend of controlerend kunnen aangebracht worden. Ze voorspellen dat het controlerend aanbrengen van de regels ervoor zal zorgen dat de intrinsieke motivatie en “enjoyment” lager ligt dan in een no-rule groep. Bij de autonomieondersteunende groep zou dat niet het geval zijn. De onderzoekers stellen als hypothese dat de controlegroep een minder expressief en creatief product zal hebben dan de groep waar er geen regels gelden. Er zal geen verschil zijn tussen geen regels en autonomieondersteuning. Aantal kleuren wijst op creativiteit en spontaniteit. (= derived from projective techniques that use of color reflects aspects of emotional expressiveness). … We hypothesized that the use of color would be highly correlated with rated creativity since both reflect expressiveness. 79

80 Instructies: autonomieondersteunend
“Vooraleer je begint wil ik je even vertellen hoe we hier in de klas schilderen. Ik besef dat het soms plezant is om gewoon de borstels en verf te laten rondslingeren, maar hier proberen we het schildermateriaal en de klas proper te houden voor de anderen die het willen gebruiken. Je kan schilderen op de kleinere tekening, maar liever niet op de rand en errond. Ook het schildermateriaal proberen we proper te houden. We vragen je dus om de borstels uit te wassen en af te drogen vooraleer je een ander kleur gebruikt. Ik besef dat sommige kinderen het niet leuk vinden om heel de tijd proper te moeten werken, maar op die manier is het mogelijk om met de hele klas te schilderen.”

81 Instructies: controlerend
“Vooraleer je begint wil ik je een aantal dingen vertellen die je zult moeten doen. Er bestaan hier regels over de manier waarop je schildert. Je moet het schildermateriaal proper houden. Je kan enkel op deze kleinere tekening schilderen. Het is verboden om te morsen op de grotere tekening. Je moet je borstel uitspoelen en uitdrogen vooraleer je een nieuwe kleur gebruikt, zodat de verschillende kleuren niet gemengd geraken. In het algemeen wil ik dat je gedraagt als een flinke jongen/meisje. Maak geen rotzooi van de schildertekeningen.” Flink  je appeleert hier aan het zelfwaardegevoel  daarmee gaat de nadruk weg van de taak = schilderen

82 = = Intrinsieke motivatie Free choice task
Geen verschil tussen geen regels en autonomieondersteunende regels! Intrinsieke motivatie significant hoger voor autonomieondersteuning dan voor controle!

83 = Geen verschil tussen de eerste 2.

84 = Geen verschil tussen de eerste 2! Beiden beter dan controle!
Bijv. directeur op een evaluatiegesprek na een klasbezoek: “Wat vond je zelf van je les (lk haalt wellicht zelf al werkpunten, negatieve feedback aan)? … Toen ik je les observeerde, stelde ik drie hele sterke punten vast. (opsommen van de punten) Ik vind dat je dit heel goed doet. Op twee vlakken, denk ik, zou je nog kunnen bijleren/ groeien (opsommen).

85 In absolute zin In relatieve zin Hoe kunnen we een optimaal motiverende leerkrachtstijl in kaart brengen? Motivatie kun je ook in kaart brengen – je mag me altijd mailen daarvoor

86 Optimaal motiverende leerkrachtstjil?
Autonomie Autonomie- ondesteunende vs. controlerende context VerBondenheid Warme vs. kille & verwaarlozende context Competentie Structurerende vs. Chaotische context regels & consistentie hulp constructieve feedback

87 Waarom? klasbezoeken evaluaties functioneringsgesprekken

88 Hoe? In absolute zin Op schoolniveau (leerlingen)  collectief screeningsinstrument Graads-/ jaarniveau Op leerkrachtniveau  gesprek Vragenlijst (leerlingen + directeur) Observatieschema (directeur) collectief screeningsinstrument: beeld krijgen van je school

89 Bijvoorbeeld (graadsniveau)
2de graad (daar meest motivationele problemen) Schaal van 1 t.e.m. 5 Voorbeelditems: “Mijn leerkrachten geven me veel keuze over hoe ik mijn schoolwerk aanpak.” (autonomieondersteuning) “Mijn leerkrachten leggen uit hoe ik de dingen die we op school leren, kan gebruiken.” (autonomieondersteuning) “Mijn leerkrachten maken me niet duidelijk wat zij van mij in de les verwachten.” ® (structuur) “Mijn leerkrachten tonen me hoe ik zelfstandig problemen kan oplossen. “ ® (structuur) “Mijn leerkrachten besteden veel tijd aan mij.” (betrokkenheid) “Mijn leerkrachten zijn echt met mij begaan.” (betrokkenheid)

90 3 x 8 items (autonomieondersteuning, structuur, betrokkenheid)
Gemiddelde berekenen voor autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid Waar ligt de sterkte binnen het onderwijs aan de tweede graad? Is er een werkpunt?

91 Observatie-instrument
Autonomie-ondersteuning, structuur en betrokkenheid Schaal van 1 t.e.m. 7 Voorbeelditems: Heeft geen oog voor de waarde, het belang, de betekenis, het voordeel (het gebruiksnut) van een taak, les, gedrag, procedure, activiteit. VERSUS Toont de waarde, het belang, de betekenis, het voordeel van een taak, les, gedrag, procedure, activiteit aan. (“Dit is belangrijk omdat…”).  autonomieondersteuning

92 Tijdens het geven van een inleiding/ opdracht is de leerkracht “afwezig”, verwarrend, onduidelijk. De regels en procedures zijn verwarrend of zelfs afwezig. Er is weinig of geen organisatie. VERSUS Tijdens het geven van een inleiding/ opdracht is de leerkracht duidelijk, voorspelbaar, begrijpbaar, gedetailleerd. Er gelden duidelijke procedures.De leerkracht kadert de les goed in het leerstofgeheel. Er is een duidelijke organisatie.  structuur Wat fysieke nabijheid betreft, is de leerkracht afstandelijk: hij houdt afstand en blijft vooraan in de klas staan. VERSUS Wat fysieke nabijheid betreft, is de leerkracht “dicht bij de leerlingen”: hij wandelt tussen hen, staat naast hen, zit dicht bij hen.  betrokkenheid (warmte)

93 Om de 10’ in te vullen Best met een medeobservator Gemiddeldes nemen

94 Op leerkrachtniveau Vragenlijst + observatieschema = vertrekpunt voor gesprek Aftoetsen t.o.v. idee van de leerkracht Inzicht in leerkrachtstjil werkpunten Vragenlijst kan door lln of directeur worden ingevuld.

95 Hoe? In relatieve zin = in vergelijking met een representatieve steekproef/ normgroep MAAR… Normen ontbreken ondanks sterke theorievorming + valide en betrouwbare vragenlijst Dit is voornamelijk toe te schrijven aan de focus van motivatiepsychologen op motivationele processen. Dat houdt in dat motivatiepsychologen vooral geïnteresseerd zijn in de uitkomsten van lkstijl, bijv. op het vlak van zelfstandig leren en presteren, en antecedenten van lkstijl, bijv. op het vlak van schoolklimaat.

96 Relevante literatuur Nederlandstalige literatuur
Sierens, E., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Luyckx, K., & Goossens, L. (2006). Een conceptuele en empirische analyse van leerkrachtstijlen vanuit theorieën over ouderlijke opvoedingsstijlen en de zelf-determinatietheorie. Pedagogische Studieën, 83, Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer “meer minder betekent”: Motivatieprofielen van leerlingen in kaart gebracht [When ‘more means less’: Motivational profiles of students]. Begeleid Zelfstandig Leren, 24, Vansteenkiste, M., Lens, W., Donche, V., & Van Petegem, P. (2007). Motivatie in de klas. In K. Verschueren & H. Koomen (Reds.). Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (pp ). Antwerpen: Garant. Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur: Over het bevorderen van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 37, 1-27.

97 Contact