Lezen gaat (bijna) voor alles in Groep 3 Anna M. T. Bosman KU Nijmegen a.bosman@ped.kun.nl Opbouw presentatie 1) Mariëtte met 18 jaar ervaring in Groep 3 die nooit een kind met dyslexie had ontmoet; Waarschijnlijk omdat ze bij alle kinderen die achterliepen meteen actie ondernam. 2) Een wetenschappelijk onderzoek dat een aanwijzing verschaft voor de samenhang van tijdsinvestering in lezen en leesprestaties (Braams & Bosman, 2000) 3) Eisen aan lezen in het voortgezet onderwijs (Kuijpers e.a., 2003; Blonk & Bosman, 2004) 4) Het belang van preventie a) op de korte termijn is er een grote kans op een verhoging van depressie en angst b) op langere termijn: aangeleerde hulpeloosheid, schooluitval, gedragsproblemen 5) Mijn aanbevelingen in de vorm van de volgende stellingen a) Achterstand moet zonder uitstel worden aangepakt b) Remediatie moet in het teken staan van minimum aantal te lezen woorden c) Lezen moet eventueel zelfs ten koste gaan van andere schoolse vaardigheden d) Leerkrachten in Groep 3 moeten een extra opleiding krijgen van minimaal 1 jaar CPS Amersfoort "Zorg in de onderwijsbegeleiding" 26 maart 2004

Een wetenschappelijke onderbouwing Dit zal aan de hand van reeds gepubliceerd onderzoek geïllustreerd worden.

Groep 2 en 3 (Braams & Bosman, 2000) Het doel van dit onderzoek was om leesproblemen in Groep 3 te voorspellen uit prestaties in Groep 2. De scores op Rijmprime, Analyse, Deletie en Letters werden vastgesteld in november toen de kinderen in Groep 2 zaten. De scores van EMT en Dictee werden vastgesteld in februari en juni toen de kinderen in Groep 3 zaten; dus 1 tot 1.5 jaar later. Rijmprime: Ik zeg “HUIS”, nu zeg ik een zinnetje en dat moet jij afmaken met een woord dat er op rijmt. “De kat rent achter de.…..” MUIS. Analyse: Ik zeg [m] [a] [t], Welk woord zeg ik? MAT Deletie:Wat hou je over als je van [mat] de [m] afhaalt? AT Letterkennis: Alle losse letters werden schriftelijk aangeboden en het kind moest zeggen welke letters erop stonden (actieve letterkennis, dus) Conclusie Kinderen in School C hadden gelijke of slechtere kennis op de voorspellende toetsen dan kinderen in School A, maar 1.5 jaar later bleken hun lees- en spellingprestaties beduidend beter te zijn. Braams, T. & Bosman, A. M. T. (2000). Fonologische vaardigheden, geletterdheid en lees- en spellinginstructie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 39, 199-211.

Scoreverdeling Om te laten zien dat het niet uitsluitend een hoger gemiddelde was op basis van toevallig een paar uitschieters, maar juist omdat er in de onderste regionen veel minder kinderen voorkwamen, hier de minimum en maximum scores van alle drie scholen. Wat lezen in juni betreft heeft School C hogere minimumscores dan School A, en vergelijkbare maximumscores. Voor spellen is het verschil nog veel duidelijker; School A heeft een of meer kinderen met slechts 1 spelfout en een of enkele kinderen met het maximum van 28 spelfouten, terwijl School geen enkel kind heeft met slechts 1 spelfout en zelfs een maximum heeft van 41 spelfouten.

De praktijk van zitten blijven Nu zou men kunnen tegenwerpen dat School C wellicht veel kinderen laat doubleren zodat er een soort voorselectie heeft plaatsgevonden. Niets is minder waar. Het zijn juist School A en B die kinderen in Groep 2 extra laten kleuteren. Er zijn helemaal geen kinderen geweest die extra hebben gekleuterd op School C. Het percentage kinderen op School C dat vervolgens in Groep 3 blijft zitten ligt tussen dat van School A en B in.

Leesproblemen aldus Braams Op basis van vervolgonderzoek komt Tom Braams tot de conclusie dat met name op School A een hoog percentage kinderen met leesproblemen voorkomt en dat dit percentage op de scholen B en C de helft minder is. Bedenk ook dat de kinderen op School A, gezien hun vaardigheden in Groep 2, juist een betere uitgangspositie gehad zouden moeten hebben. De exacte criteria die Braams gebruikt zijn me niet bekend, maar hij heeft bij een subgroep van de kinderen, namelijk degenen die er op de lees- en spellingtests slecht uitkwamen, een aantal extra individuele taken afgenomen, waaronder twee onderdelen van de Taaltest voor kinderen, cijferreeksen van de WISC en de Raven. Op basis van zijn procedure die hij in de praktijk hanteert, heeft hij deze groep gescreend. Merk op dat School A in een stedelijk gebied zit, met relatief hoog-opgeleiden, School B in een arbeidersomgeving en School C is een landelijke school, waar veel boerenkinderen naar toe gaan.

Tijd besteed aan lezen Hoe zou het verschil te verklaren zijn? De conclusie die Tom Braams en ik trekken is dat er op School C simpelweg meer tijd aan lezen wordt besteed. Meer tijd betekent hier dus twee keer zo veel dan op School A. School B heeft ook meer tijd uitgetrokken voor lezen, maar hun prestaties zijn niet zo hoog als op School C, eerder vergelijkbaar met School A. School B heeft wel minder kinderen met leesproblemen dan School A. Bovendien kenden de kinderen op School B evenveel letters als kinderen op School A, maar beiden minder dan kinderen op School C. Voorlopig is onze conclusie dat veel lezen helpt en dat een goede start wellicht niet veel meer betekent dan letters kennen of zo snel mogelijk letterkennis aanbrengen.

Eisen aan lezen in het voortgezet onderwijs

Leesscores VO (Kuijpers e.a., 2003) Waarom is goed of vlot lezen zo belangrijk? Dit afgezien van het feit dat het voor vrijwel alle activiteiten in het onderwijs en het maatschappelijk leven een voorwaarde is om adequaat te kunnen meedoen? Een goed voorbeeld wordt verschaft door het normeringonderzoek van Cecile Kuijpers en collega’s. Zij hebben normen voor het voortgezet onderwijs vastgesteld. Uit bovenstaande cijfers blijkt dat er op de onderscheiden niveau’s van het middelbaar onderwijs wel degelijk leesverschillen te constateren zijn. VBO < Mavo = Havo < Vwo (statistisch significante verschillen) Hoewel 12 woorden per minuut verschil tussen Vwo en VBO niet zo veel lijkt, betekent het wel een verschil van 720 woorden per uur, en dat komt overeen met een gemiddeld aantal bladzijden van 4 tot 5 per uur (schatting). Kortom, scholen op hoger niveau verwachten impliciet snellere lezers, dus naarmate de opleiding hoger is, moeten leerlingen sneller kunnen lezen. Als je niet op tijd iets aan dat lezen doet, dan beperk je de hoogte van de opleiding. Kuijpers, C., e.a. (2003). Leesproblemen in het voortgezet onderwijs en de volwassenheid. Pedagogische Studiën, 80, 272-287.

Dyslexie in VO (Blonk & Bosman, 2004) Deze cijfers zijn gebaseerd op de gegevens van ruim 3500 brugklasleerlingen verspreid over het hele land. Ze laten zien dat er veel meer officiële dyslexieverklaringen zijn te vinden in de lagere vormen van onderwijs. Ook wij hebben daarnaast aangetoond dat de leessnelheid en de spellingprestaties in deze brugklassen lineair toenemen met het niveau van de brugklas. Deze cijfers zijn dus overeenkomstig die van Kuijpers e.a. (2003). Blonk, A., & Bosman, A. M. T. (2004). Signalering van dyslexie in de brugklas: Een analyse van de bruikbaarheid van drie instrumenten. Manuscript in voorbereiding.

Het belang van preventie Preventie dient zowel korte termijn en lange termijn doelen

Korte en lange termijn (Verhoeven & van Leeuwe, 2003) Bovenstaand plaatje, dat scores toont van een longitudinaal onderzoek van de prestaties op de DMT (Kaart 1, Kaart 3 en Kaart 3), laat zien dat de verschillen die aan begin van de schoolcarrière te zien zijn, feitelijk bepalend zijn voor het niveau van leerlingen aan het eind van de basisschool. Deze uitkomsten tonen weliswaar de gemiddelde scores van de kinderen en niet hun individuele groei. Desondanks vergt een dergelijk uitkomst dat we nadenken over de klaarblijkelijk gedetermineerdheid van het aanvangsniveau. Lezen lijkt welhaast een ballistisch proces, is het eenmaal van start gegaan met een voorsprong dan behoudt men dat ook, maar is men vertraagd van start gegaan, dan lijkt het nauwelijks in te lopen te zijn. Een van mijn hypothesen is dat dit veroorzaakt wordt doordat er te weinig aandacht wordt geschonken aan de achterlopers in Groep 3, waardoor deze hun achterstand ook feitelijk niet meer kunnen inhalen. Zoals gezegd, dit is een hypothese die onderzocht moet worden, maar die wel de moeite waard is, omdat het mogelijk daarmee vast te stellen of directe en onmiddellijke hulp de vertraging beperkt dan wel oplost. Verhoeven, L., & Leeuwe, J. van (2003). Ontwikkeling van decodeervaardigheid in het basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 80, 257-271.

Korte termijn (Bosman & Braams, 2004) Een onderzoek onder 490 basisscholieren (Groepen 4-8) 246 met dyslexie 244 uit een normgroep gemiddelde leeftijd: 9 jaar en 10 maanden Waarvan de ouders een vragenlijst met 36 items invulden die betrekking hadden op Depressieve verschijnselen (25 item) Angst (6 items) Welbevinden (5 items) Waarmee op basis van de DSM-IV de classificatie ‘depressie kon worden vastgesteld. Uit een door Braams en Bosman uitgevoerd onderzoek naar de mate waarin depressieve verschijnselen voorkomen onder basisschoolleerlingen kan opgemaakt worden dat er een verband is tussen dyslexie en depressie en angst. Het manuscript is vrijwel af en zal op zo spoedig mogelijk aangeboden worden voor publicatie. Hierin staat een vrij uitgebreid literatuuroverzicht over de relatie tussen leer-, lees- en gedragsproblemen, waaronder zowel internaliserende als externaliserende. Bosman, A. M. T., & Braams, T. (2004). Depressie en angst bij basisscholieren met dyslexie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek

Enkele items uit de vragenlijst Heeft negatieve verwachtingen over de toekomst Geeft zichzelf de schuld van onprettige gebeurtenissen Kan zijn/haar aandacht er vaak niet goed bijhouden Denkt veel dingen niet te kunnen Vindt zichzelf dom Heeft het gevoel waardeloos te zijn Is vermoeid, futloos Wordt gepest op school Is faalangstig Wil niet naar school gaan (schoolziek, schoolangst) De vragenlijst die Bosman en Braams gebruikten is gebaseerd op depressiekenmerken ontleend aan vier onderscheiden categorieën van de Fever en Coppens (1997). Vijf items hadden betrekking op cognitie, zes items op affectie, vijf items op motivatie en zeven op psychosomatische kenmerken. De 23 items van de categorieën van de Fever en Coppens werden zodanig geformuleerd dat de meesten direct gerelateerd konden worden aan de depressiviteitcriteria 1-9 van de DSM-IV (American Psychiatric Association, 1995), waarmee er een soort waarborg ontstond voor de construct- en inhoudsvaliditeit van de vragenlijst. Om echter aan alle depressiviteitcriteria van de DSM-IV tegemoet te komen werden er nog twee items over de dood (criterium 9 van DSM-IV) aan toegevoegd. Dit leidde tot een totaal van 25 items die depressie meten. Vervolgens werd vanwege de hoge co-morbiditeit tussen stemmingsproblemen en angsten besloten om er zes items aan toe te voegen die betrekking hebben op angst. Tenslotte werden er nog vijf items aan toegevoegd die welbevinden meten. Dit was enerzijds bedoeld om te voorkomen dat de vragenlijst een eenzijdig negatieve indruk zou maken. Anderzijds fungeerde de welbevinden items tevens als maat voor contra-indicatie, namelijk door vast te stellen of er een negatieve correlatie bestaat depressie en welbevinden. De antwoordcategorieën van vrijwel alle items (34) betrof een driepuntsschaal. De respondenten werd gevraagd om aan te geven welk antwoord het beste bij hun kind past op basis van het gedrag van hun kind in de laatste drie maanden. De schaal liep van nooit of zelden, via regelmatig of soms naar vrijwel dagelijks of bijna altijd

Scores op de drie factoren Ouders van leerlingen met dyslexie beoordeelden hun kinderen significant hoger op de stemmingsvragenlijst dan ouders van leerlingen uit de normgroep. Zo blijkt dat alle scores op de cognitie-items significant hoger waren in de dyslexie groep en in het geval van de angst-items was dat de helft. Tegelijkertijd was de helft van de scores op de welbevinden items significant lager voor de leerlingen met dyslexie. Net als in eerder onderzoek blijkt er ook in onze steekproef van leerlingen in de basisschoolleeftijd geen verschil te zijn tussen jongens en meisjes en evenmin tussen de oudere en jongere leerlingen. Bedenk bovendien dat de normgroep niet gelijk gesteld kan worden aan leerlingen zonder dyslexie. Integendeel, zeer waarschijnlijk bevinden zich onder deze groep kinderen met een (nog) niet-gediagnosticeerde dyslexie.

Kans op depressie in de groepen Ter vaststelling van het aantal leerlingen dat boven de klinische grens lag, werden twee verschillende maten gehanteerd. De eerste betrof een diagnose volgens de DSM-IV en de tweede het aantal leerlingen dat bij de 10% hoogst scorenden zat. Beide maten lieten zien dat het percentage leerlingen met dyslexie oververtegenwoordigd was. Hierbij is het van belang te vermelden dat het percentage overlap van de twee indicatoren 67% betrof. Dit betekent dat het voor het individuele geval nogal wat uitmaakt welke maat er wordt gebruikt.

Lange termijn (van der Ploeg, 1997) Kinderen met gedragsproblemen 72% is een of meer keer blijven zitten. 22% volgt speciaal onderwijs 28% volgt voortgezet speciaal onderwijs Uit de cijfers van kinderen met gedragsproblemen die bij officiële Nederlandse hulpverleningsinstanties ingeschreven stonden, bleek dat blijven zitten de regel was en dat een onevenredig deel van hen in het speciaal onderwijs terecht komt. Uiteraard is er sprake van een samengaan van problemen en wordt er niet gesteld dat leesproblemen de oorzaak van gedragsproblemen zijn. Evenmin is het omgekeerde het geval: gedragsproblemen zijn niet zonder meer de oorzaak van leer/leesproblemen. Ik vind de vraag naar het zoeken van de oorzaak-gevolg relatie bovendien zinloos, omdat ik niet in termen denk van eenduidige oorzaak-gevolg relaties. Vrijwel alles hangt met alles samen: Een klein verschil in begintoestand van kinderen kan tot een groot verschil in de uiteindelijke eindtoestand leiden, maar ook kunnen grote beginverschillen er uiteindelijk toe leiden dat twee kinderen op een vergelijkbaar eindniveau uitkomen. Ploeg, J. D. van der (1997). Gedragsproblemen. Ontwikkelingen en risico’s. Rotterdam: Lemniscaat.

Lange termijn (diverse auteurs) Ontwikkelen van aangeleerde hulpeloosheid Minder doorzettingsvermogen Verlaagd verwachtingspatroon Succes toeschrijven aan externe factoren Falen toeschrijven aan interne factoren Er is inmiddels een grote hoeveelheid literatuur, waaruit blijkt dat de gevolgen van een leer c.q. leesproblemen veel meer gevolgen heeft voor de ontwikkeling van kinderen dan wel eens gedacht wordt. Behalve de genoemde is een van de belangrijkste misschien wel de zelfovertuiging dat een lees of leerprobleem het gevolg is van een geringe intelligentie. Een dergelijke overtuiging heeft ernstige gevolgen voor het schools presteren, maar ook voor de ontwikkeling van het zelfbeeld. Britse leerlingen met dyslexie op het reguliere en op het speciaal onderwijs (8 –15 jaar) hebben een significant slechter zelfbeeld dan leerlingen van een vergelijkbare normgroep, waarbij de kinderen uit het speciaal onderwijs zich meer gewaardeerd wisten dan zij die in het reguliere onderwijs zaten. Bovendien zijn leerlingen met dyslexie zijn er meer van overtuigd dat er een sterke relatie bestaat tussen intelligentie en dyslexie dan leerlingen zonder Zie onder andere Butkowsky, I. S., & Willows, D. M. (1980). Cognitive-motivational characteristics of children varying in reading ability: Evidence for learned helplessness in poor readers. Journal of Educational Psychology, 72, 408-422. Humphrey, N., & Mullins, P. M. (2002). Personal constructs and attribution for academic success and failure in dyslexia. British Journal of Special Education, 29, 196-203.

Lange termijn (Siegel, 2003) De meerderheid van jongeren die weglopen of op straat leven hebben niet-gediagnosticeerde en onbehandelde leerproblemen (Canadees onderzoek) niet-gediagnosticeerde en onbehandelde leerproblemen zijn een belangrijke factor voor zelfdoding onder jongeren Uit veel van het met name in het buitenland uitgevoerde onderzoek wordt melding gemaakt van de enorme sociale consequenties die leerproblemen, waarvan leesproblemen de grootste groep vormen, tot gevolg hebben. In Amerikaanse gevangenissen is bijna de helft (40%) van de gedetineerden functioneel ongeletterd en 19% is volslagen analfabeet. Deze cijfers zijn binnen de niet-gedetineerde Amerikanen 21% en 4%. Overigens leest 75% van de gevangenen leest onder het niveau van Groep 6. Cijfers over de Nederlandse situatie zijn moeilijk te vinden, zullen wellicht lager liggen, maar niettemin lijkt mij de kans dat deze ook verhoogd zijn in de populatie gedetineerden zeer waarschijnlijk. Siegel, L. S. (2003). IQ-discrepancy definitions and the diagnosis of LD: Introduction to the special issue. Journal of Learning Disabilities, 36, 2-3.

Aanbevelingen / Stellingen Achterstand moet zonder uitstel worden aangepakt Remediatie moet in het teken staan van minimum aantal te lezen woorden Lezen in Groep 3 moet eventueel ten koste gaan van andere schoolse vaardigheden Leerkrachten in Groep 3 moeten een extra opleiding krijgen van minimaal 1 jaar Ad 1) Leesvaardigheid is zonder ingrijpen al bepaald in Groep 3. De oorzaak is mijns inziens gedeeltelijk bepaald door het te laat ingrijpen. Vanaf de eerste dag dat formele leesinstructie start moet de docent bedacht zijn op de kinderen die achterlopen. Ad 2) Lezen moet niet in aantal uur, maar in leeskilometers worden uitgedrukt (met dank aan Taco en Klaske Duursma). De gedachte hierachter is, dat het bij training in lezen gaat om het aantal woorden dat gedecodeerd wordt en als een kind daar meer tijd voor nodig heeft, dan betekent dat eigenlijk alleen maar dat er langer gelezen moet worden, om uiteindelijk evenveel gelezen te hebben als kinderen die geen problemen hebben. Ad 3) Er moet veel of alle aandacht voor lezen zijn in Groep 3, ondanks het feit dat dit ten koste van andere schoolse vaardigheden gaat, waaronder bijvoorbeeld rekenen. Althans bij kinderen bij wie lezen niet goed gaat. Ad 4) Leerkracht in Groep 3 zou een specifieke opleiding moeten krijgen. Nu wordt er binnen de PABO-opleiding te weinig specialistische kennis aan de studenten die voor de klas moeten staan aangeboden. Ze zijn onvoldoende op de zware taak van Groep-3 leerkracht voorbereid. Zet om die reden niet een net-afgestudeerde van de PABO op Groep 3. Juist in de lagere klassen moet de best-opgeleide en meest-ervaren docenten geplaatst worden. Bovendien is het belangrijk dat remedial kennis bij de leerkracht van Groep 3 zitten, zodat zij leesouders die als ondersteuning dienen bij het leesonderwijs kunnen instrueren.