Bestaat schoolrijpheid? Blok 1: Hedendaagse visie op schoolrijpheid Karine Verschueren, Centrum voor Schoolpsychologie, K.U.Leuven

Situering Meeste onderwijssystemen: start formeel onderwijs rond 6 jaar Transitie van kleuter-lager onderwijs ~ veranderingen in leeromgeving

VOOR EN NA… (LaParo, Rimm-Kaufman, & Pianta, 2006; Sink, Edwards, & Weir, 2007) Bereiken leerdoelen niet meer vrijblijvend Meer prestatiegeoriënteerd Andere klasorganisatie Meer ‘bankwerk’ en groepsinstructie

Factoren die succesvolle overgang KO-LO belemmeren/bevorderen? Schoolrijpheid

Overzicht Vroegere opvatting Kritiek Huidige opvatting Praktische implicaties

Vroegere visie “School readiness”: Arnold Gesell Biologische ontwikkelingsmodellen Ontwikkeling verklaren in termen van biologische processen Voorspelbare en invariante ontwikkelingsstadia

Vroegere visie Leren is pas mogelijk als het kind er biologisch rijp voor is Implicaties Diagnostiek: bv. Head-proef Adviesverlening: ‘wachten’ tot het kind rijp is

Visie van leerkrachten (Smith & Shepard, 1988) 40 interviews met kleuterleidsters Ongeveer helft: ‘maturatievisie’ Schoolonrijpheid vooral te wijten aan onvoldoende rijping. Leerkrachten of ouders kunnen kind daarom het beste meer tijd geven om verder te ontwikkelen. ~ SLB-beslissingen

Kritiek Ontwikkeling (ook) beïnvloed door context  bio-ecologische of contextuele ontwikkelingsmodellen ‘Leervoorwaarden’ ook beïnvloedbaar door instructie (bv. Morrison et al., 1995)

From: Berk, L. E. (2003). Development through the lifspan (3rd ed. ) From: Berk, L.E. (2003). Development through the lifspan (3rd ed.). Boston: Pearson Education.

Resultaten Auditieve Analyse: % correcte antwoorden (Morrison et al Noot: 2 groepen ongeveer even oud

Kritiek Kenmerk van kind: (lagere) school buiten schot  “Is deze school wel rijp voor dit kind ?”

~ ’Remediërende’ visie (Smith & Shepard, 1988) « Schoolonrijpheid is gevolg van ervaring, de leeromgeving, … Ouders en leerkrachten kunnen mits extra inspanningen het verschil maken. Leerkrachten 1ste leerjaar moeten zich kunnen aanpassen aan diversiteit. »

Huidige visie: compromis Rol van (school)omgeving niet vergeten! Rol van kindfactoren niet ontkennen biologische factoren zijn wel degelijk van belang (‘risicofactoren’) omgeving moet trachten af te stemmen op die kenmerken; ontwikkeling net “een stapje voor te zijn” functioneren van kind in kaart brengen functioneren van kind = steeds resultaat van wisselwerking kind-omgeving

Ontwikkeling van ‘executieve functies’ Bron: colleges ‘Cognitieve en psychosociale ontwikkeling van kinderen en adolescenten: theorie en praktijk’, K.U.Leuven

Ontwikkeling van ‘executieve functies’

“School readiness” Resultaat van interactie of wisselwerking tussen kind en omgeving (Ladd et al., 1999; Mashburn & Pianta, 2006)

“School readiness” « aspect of child functioning that is determined by the quality and type of interactions that a child engages in with others; and social relationships between children and parents, parents and teachers, and teachers and children are identified as the conduits through which children become motivated and interested in school activities and acquire competencies associated with school readiness » (Mashburn & Pianta, 2006, p. 169-170)

Huidige visie Interactionistisch Multifactorieel/-dimensioneel  welke factoren?

Welke kind- en omgevingsfactoren voorspellen schoolprestaties 1ste leerjaar?

Academische prestaties Leervw’en 3de KK Academische prestaties 1ste lj Gebaseerd op Downer & Pianta (2006); Bossaert, Verschueren, et al. (2008); Verachtert (2007); …

Specifieke leervoorwaarden Prestaties voor taal/rekenen in 1ste leerjaar worden het beste voorspeld door prestaties voor taal/rekenvoorwaarden in 3de KK Afname van (betrouwbare en valide!) toetsen leervoorwaarden heeft predictieve waarde  relevant voor besluitvorming

Recent onderzoek in Vlaanderen SIBO-onderzoek (Verachtert, 2008) (N = 3 055 uit 122 scholen) r = .65 tussen voorbereidend rekenen begin 3de KK en rekenen einde 1ste leerjaar Eigen onderzoek (Bossaert, Verschueren et al., 2008) (N = 169 uit 26 scholen) r = .54 tussen voorbereidende vaardigheden taal + rekenen 1ste trim. 3de KK en taal en rekenen einde 1ste leerjaar

Meting specifieke leervoorwaarden Algemene screeningstoetsen en meer gerichte toetsen (zie later) Leertestvorm: « proeflessen »

Cognitieve vaardigheden Leervw’en 3de KK Cognitieve vaardigheden Academische prestaties 1ste lj Gebaseerd op Downer & Pianta (2006); Bossaert, Verschueren, et al. (2008); Verachtert (2007); …

Cognitieve vaardigheden Leervw’en 3de KK Cognitieve vaardigheden Academische prestaties 1ste lj Gebaseerd op Downer & Pianta (2006); Bossaert, Verschueren, et al. (2008); Verachtert (2007); …

Algemene cognitieve vaardigheden Betekenisvol effect, grotendeels indirect via voorbereidende vaardigheden 3e KK r = .47 (p < .001) tussen scores CPM begin 3de KK en voorbereidende reken- en taalvaardigheden en r = .37 (p < .001) tussen CPM-scores en prestaties eind 1ste leerjaar (Bossaert, Verschueren et al., 2008)  beperktere cognitieve vaardigheden = plausibele verklaring voor lage totaalscores op screening leervoorwaarden

Algemene cognitieve vaardigheden Meting algemene cognitieve vaardigheden: vaak intelligentietest  let op: meer gevaar voor meetfouten bij jongere kinderen (vooral < 5 jaar) (Chen & Siegler, 2000; Resing, 2007)

Algemene cognitieve vaardigheden Minder informatief voor gerichte remediëring/begeleiding (tenzij voor verwachte vooruitgang) Wel voor globale indicatiestelling : aangepaste vorm van onderwijs nodig? (Van den Broek, 1997)

Cognitieve vaardigheden Leervw’en 3de KK Cognitieve vaardigheden Academische prestaties 1ste lj Leergerela-teerd gedrag Gebaseerd op Downer & Pianta (2006); Bossaert, Verschueren, et al. (2008); Verachtert (2007); …

Leergerelateerde gedragingen Zelfregulatie, ‘executief functioneren’ Attitude t.o.v. schooltaken, betrokkenheid/participatie bij klasactiviteiten, …  bijkomende voorspellende waarde voor succes 1ste leerjaar Bv. SIBO-onderzoek: r = .43 met rekenprestaties 1ste leerjaar

Illustratie: Klasparticipatie (Ladd, 1992; bewerking door Cornelissen & Verschueren, 2002) Coöperatieve participatie Doet wat de leerkracht vraagt Maakt verantwoordelijk gebruik van klasmateriaal Is goed handelbaar voor de leerkracht Aanvaardt het gezag van de leerkracht Onafhankelijke participatie Zoekt uitdagingen Is zelfbepalend, stelt eigen doelen Werkt onafhankelijk Heeft veel hulp en leiding nodig (-)

Sociaal-emotioneel functioneren Sociale competentie: interpersoonlijk sociaal gedrag, zelfwaardering, … bijkomende voorspellende waarde, hoewel op zich beperkter Wel: via relaties met klasgenoten en leerkrachten

Cognitieve vaardigheden Leervw’en 3de KK Cognitieve vaardigheden Academische prestaties 1ste lj Leergerela-teerd gedrag Sociaal-emotioneel functioneren … Gebaseerd op Downer & Pianta (2006); Bossaert, Verschueren, et al. (2008); Verachtert (2007); …

Dus: Verschillende domeinen van functioneren van kind  product van kind x omgevingsinvloeden

Academische prestaties 3KK en 1ste lj Instructie- kwaliteit SES, etniciteit, Gezinsklimaat Academische prestaties 3KK en 1ste lj Instructie- kwaliteit Affectieve kwaliteit lk-kindrel. … Gebaseerd op Downer & Pianta (2006); Bossaert, Verschueren, et al. (2008); Verachtert (2007); …

Omgevingsinvloeden: thuisomgeving Lage SES, lage opleiding moeder, allochtone herkomst, …  meer risico op schools falen ook na overgang KO-LO

SES Taal/rekenen begin 3e KK Taal/rekenen eind 1ste lj Cognitieve vaardigheden Gebaseerd op Bossaert, Verschueren et al., 2008

Gezinsklimaat Cognitieve stimulatie: aanwezigheid van speelgoed, boeken, … Emotionele ondersteuning of sensitiviteit

Zaak van school/ leerlingenbegeleiding? GOK-beleid Evidence-based werken aan bevorderen van schools succes in risicogroepen Zie www.jeugdinterventies.nl Bv. Kaleidoscoop http://www.kaleidoscoop.org/ Bv. Piramide http://www.cito.nl/po/piramide/Methode/eind_fr.htm

Zaak van school/ leerlingenbegeleiding? Maatregelen nemen/ondersteunen om de betrokkenheid van ouders bij de school verhogen (Marzano, 2008) Zorgen voor middelen waardoor ouders en school kunnen communiceren: eenvoudige info, vertaling, telefoneren, (protocollen voor) oudergesprekken Betrokkenheid van ouders bij alledaagse activiteiten in de school verhogen: op professionele wijze inzetten van vrijwilligers als assistent in de klas, surveillant, … Vertegenwoordiging ouders in bestuursstructuren

Omgevingsinvloeden: schoolomgeving Instructiekwaliteit: voor overgang, maar ook daarna (1ste leerjaar) (Downer & Pianta, 2006) Affectieve kwaliteit leerkracht-kindrelaties

Affectieve kwaliteit leerkracht-kindrelatie Algemeen: Kwaliteit van vroege leerkracht-leerlingrelatie = voorspellend voor schools welbevinden, prestaties en psychosociaal functioneren bovenop andere voorspellers Vooral: conflict = risicofactor Ook over leerjaren heen (bv. Hamre & Pianta, 2001) Eigen onderzoek: Wederzijdse verbanden tussen relationeel conflict en agressief gedrag in 3de kk  negatieve spiraal ; bij

Transactionele verbanden? teacher-child conflict teacher-child conflict teacher-child conflict child aggressive behavior child aggressive behavior child aggressive behavior time 1 time 2 time 3 Doumen, Verschueren, et al. (2008, JCCAP, N = 148 kinderen uit 3de kleuterklas)

teacher-child conflict teacher-child conflict teacher-child conflict .69*** .90*** .69*** .21* .17*** .30* child aggressive behavior child aggressive behavior child aggressive behavior .82*** .63*** time 1 time 2 time 3

child aggressive behavior teacher-child conflict teacher-child conflict teacher-child conflict .69*** .90*** .69*** .21* .17*** .30* child aggressive behavior child aggressive behavior child aggressive behavior .82*** .63*** time 1 time 2 time 3

teacher-child conflict child aggressive behavior .69*** .90*** .69*** .21* .17*** .30* child aggressive behavior child aggressive behavior child aggressive behavior .82*** .63*** time 1 time 2 time 3

teacher-child conflict teacher-child conflict teacher-child conflict .69*** .90*** .69*** .21* .17*** .30* child aggressive behavior child aggressive behavior child aggressive behavior .82*** .63*** time 1 time 2 time 3

Observaties in de klas (Sutherland & Oswald, 2005) Micro-analytisch: opeenvolgingen van leerkracht-kindinteracties en gedrag kind Betrokkenheid  Storend gedrag  Kind: storend gedrag Lk: meer vermijding, meer berisping, minder lof, … ….

Kan nabije relatie met leerkracht compenseren voor risico’s? Groeiende evidentie voor bufferend effect van nabije leerkracht-kindrelatie voor kinderen met risico’s op cognitief of sociaal-emotioneel vlak. Eigen onderzoek Kleuters met ‘moeilijk’ temperament

Voorspelling van agressief gedrag door activiteitsniveau kind Nabijheid Laag β = .36* Verschueren & Buyse (2008), N = 159 kindergartners

Voorspelling van agressief gedrag door activiteitsniveau kind Nabijheid Laag β = .36* Medium β = .02

Voorspelling van agressief gedrag door activiteitsniveau kind Nabijheid Laag β = .36* Medium β = .02 Hoog β = -.25

Gelijkaardige beschermende effecten voor academische prestaties in lagere school en schoolloopbaanbeslissingen Burchinal et al. (2002) (N = 511; ko-lo) Academisch presteren in 2de lj voorspeld door SES en opvoedingsklimaat Doch: nabije relatie kleuterleidsters = beschermende factor voor kwetsbare groepen Pianta, Steinberg, & Rollins (1995) (N = 436; ko-lo) Nabije relatie kleuterleidster = beschermende factor tegen zittenblijven en verwijzing buitengewoon onderwijs

Hoe ingrijpen? Evidence-based interventies om affectieve kwaliteit van relatie te verhogen? « Banking Time » (Pianta & Hamre, 2002) Regelmatige individuele tijd met kind: 5 à 15 min Nadruk op keuze door kind van activiteiten; Leerkracht = neutraal + ‘relational messages of safety, support for exploration, or predictability’ Men creëert ander soort interactie  kind gedraagt zich anders  percepties leerkracht veranderen