Leerprocessen en subtypes bij kinderen met Developmental Coordination Disorder (DCD) Stefanie Pieters Gesteund door: Promotor: Prof. dr. Annemie Desoete Copromotoren: Prof. dr. Herbert Roeyers Prof. dr. Hilde Van Waelvelde Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Overzicht presentatie: Probleemstelling Onderzoeksdesign Preliminaire resultaten Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Een waaier aan termen… (Magalhaes, Missiuna, & Wong, 2006) Developmental Coordination Disorder Specific developmental disorder of motor function Clumsy children (onhandige kinderen) Developmental dyspraxia (ontwikkelingsdyspraxie) Handwriting problems Hand-eye coordination problems Sensory integration dysfunction Deficits in attention, motor control and perception (DAMP) Minor neurological dysfunction Daarnaast worden in de Engelstalige literatuur ook nog andere termen gebruikt om dit fenomeen te beschrijven: clumsy children (onhandige kinderen), developmental dyspraxia (ontwikkelingsdyspraxie), handwriting problems, hand-eye coordination problems, sensory integration dysfunction, deficits in attention, motor control and perception (DAMP), minor neurological dysfunction… (Magalhaes, Missiuna, & Wong, 2006). Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Developmental Coordination Disorder (DCD) DSM-IV-TR (APA, 2000): A. Dagelijkse activiteiten met motorische coördinatie duidelijker slechter dan verwachting o.b.v. CL en IQ B. Interferentie schoolse activiteiten of dagelijks leven C. Geen medische aandoening (vb. cerebrale parese) of ASS D. Verstandelijke beperking: motorische moeilijkheden ernstiger dan verwacht  Gebruik in onderzoek De DSM-IV-TR spreekt van Developmental Coordination Disorder of DCD wanneer er voldaan is aan vier criteria (zie slide). Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Specific Developmental Disorder of Motor Function (SDDMF) ICD-10 (WHO, 1992) Ernstige stoornis van de ontwikkeling van motorische coördinatie Geen verklaring i.t.v. IQ of een specifieke aangeboren of verworven neurologische stoornis Meestal een uitgesproken onrijpheid van het zenuwstelsel: Choreatiforme (=snel, ongericht) bewegingen van niet ondersteunde ledematen of spiegelbewegingen Gestoorde fijne en grove motorische coördinatie Exclusies: afwijkingen van gang en beweging, coördinatiegebrek, ten gevolge van ‘zwakzinnigheid’ Gebruik in de praktijk (RIZIV) ~ DSM-IV-TR, behalve: interferentie met dagelijks leven De Wereldgezondheidsorganisatie heeft een gelijkaardig classificatiesysteem, namelijk de ICD-10. Zij beschrijven deze groep van kinderen met de benaming ‘Specific Developmental Disorder of Motor Function’ (of ‘Specifieke ontwikkelingsstoornis van motorische functies’). De criteria van de ICD-10 zijn sterk gelijkend op deze van de DSM-IV-TR. In wetenschappelijk onderzoek verwijst men voornamelijk naar de DSM-IV-TR, terwijl men in de dagelijkse praktijk, waaronder het RIZIV, de ICD-10 gebruikt. Chorea is een neurologisch symptoom. Het bestaat uit plotse, snelle en ongerichte bewegingen. De bewegingen komen vooral voor in het gelaat of distaal in de ledematen. Het beeld wordt matiger als de patiënt met chorea rustig neerligt. Het beeld wordt levendiger bij zenuwachtigheid. Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

CRIT. A - motorisch functioneren: Bespreking DSM-IV-TR inclusiecriteria DCD o.b.v. review (n=176) (Geuze et al., 2001) CRIT. A - motorisch functioneren: Meest gebruikt: M-ABC (2) of TOMI (50%) Cut-off: pc 5 - 20 (ngl. type studie) 97% studies: < pc 15 of -1 SD CRIT. B - interferentie DL: Moeilijk te operationaliseren 40% studies: negeren 60% studies: logisch gevolg wanneer selectie kinderen in HV De cut-off varieert van percentiel 5 tot 20, naargelang het type studie en het doel dat men beoogt. De cut-off in experimentele studies is meestal strenger in vergelijking met descriptieve en interventiestudies. Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

CRIT. C - geen medische aandoening/ASS: Bespreking DSM-IV-TR inclusiecriteria DCD o.b.v. review (n=176) (Geuze et al., 2001) CRIT. C - geen medische aandoening/ASS: Medische aandoening: Moeilijk om te operationaliseren Bijna alle studies: voldaan, zonder verduidelijking methode (uitz. 1 studie) ASS: 0% studies CRIT. D - verstandelijke beperking: mot. moeilijkheden ernstiger dan verwacht 45% IQ gemeten, cut-off: 70 - 85 35% gevolg van selectie in gewoon onderwijs Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Vaststellingen: Onderzoeks- vragen: Prevalentie: 6% (APA, 1994) Vlaanderen/België? Zeer heterogene stoornis / comorbiditeit eerder regel dan uitzondering (Kaplan et al., 1998) ADHD: 50% (Gillberg, 2003; Kadesjo & Gillberg, 2001) Leerstoornissen onderscheid dyscalculie / dyslexie? Onderzoeks- vragen: Prevalentie DCD en dyscalculie in CAR? Co-morbiditeit DCD en dyscalculie in CAR? DCD + dyscalculie > DCD + dyslexie in CAR? De prevalentie van DCD is sterk afhankelijk van de gebruikte tests en vragenlijsten die worden gebruikt. Er worden verschillende prevalentiecijfers gerapporteerd. De American Psychiatric Association (1994) vermeldt een prevalentie van 6% voor kinderen tussen 5 en 11 jaar. Overheen de landen worden ook verschillende prevalenties gevonden: gaande van 1.7% in Verenigd Koninkrijk (Lingam, Hunt, Golding, Jongmans, & Emond, 2009) tot 15.6% in Singapore (Wright, Sudgen, Ng, & Tan, 1994). Voor België bestaan er tot nu toe geen prevalentiecijfers. Naast deze wisselende prevalentiecijfers, varieert ook de verhouding jongens/meisjes overheen verschillende studies, globaal gezien bedraagt deze verhouding ongeveer 2/1 (Kaplan, Crawford, Cantell, Kooistra, & Dewey, 2006; Sugden & Chambers, 1998). DCD is een zeer heterogene stoornis, en dit zowel op kwalitatief als op kwantitatief vlak (Van Waelvelde, De Weerdt, De Cock, & Smits-Engelsman, 2004). Comorbide stoornissen zijn eerder regel dan uitzondering bij kinderen met DCD. De waarschijnlijk meest frequent voorkomende combinatie is DCD en ‘Attention Deficit Hyperactivity Disorder’ (ADHD). Een studie in Zweden vond dat ongeveer 50% van de kinderen met DCD ook ADHD hebben, en dit geldt ook omgekeerd: ongeveer 50% van de kinderen met ADHD vertoonden ook DCD (Gillberg, 2003; Kadesjo & Gillberg, 2001) . Daarnaast komt DCD ook vaak voor met autismespectrumstoornissen en leerstoornissen. Dit laatste is echter minder beschreven in de wetenschappelijke literatuur. Bovendien wordt er meestal geen onderscheid gemaakt naar het type van leerstoornis. In een studie van Kaplan et al. (1998) uitgevoerd in Canada, vond men 81 kinderen (33%) met DCD in een groep van 244 kinderen met leer- en gedragsproblemen. In België zijn er geen comorbiditeitscijfers beschikbaar omtrent het voorkomen van DCD en dyscalculie. Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Methode Registratie:  3658 patiënten CAR Vlaanderen Aanmeldingsklacht RIZIV-code ICD-10 codes  3658 patiënten CAR Vlaanderen De mogelijkheid bestond om per patiënt 1 indexstoornis, 3 comorbide stoornissen en 3 geassocieerde stoornissen te registreren. Er werd een document opgesteld met regels omtrent registratie zodat de procedure voor iedere CAR zo gelijk mogelijk gebeurde. Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Subtypes binnen DCD vanuit verschillende benaderingen: (Visser, 2007) Empirische benadering: Initiële focus: descriptieve analyse van motoriek Later: clusteranalyse Grote verschillen, naargelang gebruikte instrumenten Geen eenduidigheid, tenzij één gemeenschappelijk subtype: gegeneraliseerd sensomotorisch deficit Voorbeeld: Lyytinen & Ahonen (1988); Hoare (1994); Miyahara (1994); Dewey & Kaplan (1994); Wright & Sugden (1996); Macnab, Miller & Polatajko (2001) In de wetenschappelijke literatuur worden verschillende uiteenlopende fenotypische verschijningsvormen van DCD bestudeerd. Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Subtypes binnen DCD vanuit verschillende benaderingen: (Visser, 2007) Klinische benadering Klinische kijk op subtypes Vanuit kritiek op DSM-IV (=omschrijving van een té brede categorie) 3 categorieën met subtypes daarbinnen: Onhandige kinderen: trage en niet effectieve bewegingen Onverwachte bewegingen: tremor, tics Dyspraxie: slecht plannen van motorische taken Voorbeeld: Deuel (1992); David et al. (1981) Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Subtypes binnen DCD vanuit verschillende benaderingen: (Visser, 2007) Procesgeoriënteerde benadering Model van psychomotorisch functioneren 3 subprocessen bij een beweging: Programmeren van de beweging: ophalen uit LTM Parameterbepaling van de beweging: kracht en tempo Initiatie van de spieren: activeren van motorische componenten Voorbeeld: Smits-Engelsman et al. (1994); Van Galen et al. (1993); Schoemaker et al. (1994) Besluit: Inconsistente subtypes binnen DCD die geen rekening houden met comorbide problemen Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Vaststelling: 4 subtypes van rekenstoornissen: Semantische geheugendyscalculie: (Geary, 2004) Problemen met snel en accuraat oproepen van rekenfeiten Profiel komt niet overeen met jongere kinderen (deficithypothese) (Desoete & Roeyers, 2002; Geary, 2004) Procedurele dyscalculie: (Geary, 2004) Problemen met begrippen en complexe algoritmes Vertraagde ontwikkeling (retardatiehypothese) Visuospatieel subtype van dyscalculie: (Geary, 2004) Visueel-ruimtelijke problemen Getallenkennisdyscalculie: (McCloskey & Macaruso, 1995) Problemen met lezen, schrijven en vergelijken van Arabische cijfers In de wetenschappelijke literatuur worden verschillende uiteenlopende fenotypische verschijningsvormen van dyscalculie bestudeerd. Geary (2004) onderscheidt drie subtypes van rekenstoornissen, namelijk semantische geheugendyscalculie, procedurele dyscalculie en visuospatieel subtype van dyscalculie. Kinderen met semantische geheugendyscalculie hebben voornamelijk problemen met het snel en accuraat oproepen van rekenfeiten uit het lange termijngeheugen. Dit subtype zou vaak samengaan met dyslexie (Geary, 2004). Er is sprake van een andere ontwikkeling bij deze kinderen: het profiel van kinderen met semantische geheugendyscalculie zou niet overeenkomen met dat van jonge kinderen, wanneer zij werden gematcht op rekenniveau. Dit wordt ook de deficithypothese genoemd (Desoete & Roeyers, 2002; Geary, 2004). In Vlaanderen wordt dit subtype van dyscalculie onderzocht aan de hand van de Tempotest rekenen (TTR) (De Vos, 1992). Kinderen met procedurele dyscalculie gebruiken vaak onrijpe strategieën, zoals ‘alles tellen’ en ‘vingertellen’. Ze maken veel fouten wanneer ze deze procedures gebruiken om simpele rekenkundige problemen op te lossen. Ze hebben moeite met het uitvoeren van stappenplannen, de begrippen die nodig zijn voor die stappenplannen en met de opeenvolging van stappen in complexe algoritmes (Rousselle & Noel, 2007). Dit subtype wordt onder andere opgespoord met de items hoofdrekenen van de Kortrijkse Rekentest-Revised (KRT-R) (Baudonck, et al., 2006). Bij deze kinderen zou er sprake zijn van een vertraagde ontwikkeling. Dit wordt de retardatiehypothese genoemd. Het visuospatieel subtype van dyscalculie wordt gekenmerkt door problemen met het ruimtelijk voorstellen van numerische en mathematische informatie en relaties. Visueel-ruimtelijke informatie wordt veelal verkeerd geïnterpreteerd door deze kinderen (Geary, 2004). In Vlaanderen worden visueel-ruimtelijke vaardigheden bij lagere schoolkinderen onder andere via de Verkorte Visuospatiele Vragenlijst (VVV) bevraagd (Cornoldi, et al., 2003).Tenslotte vinden we in de literatuur nog een vierde subtype terug, namelijk getallenkennisdyscalculie (McCloskey & Macaruso, 1995). Het gaat om kinderen die problemen ervaren met het lezen, schrijven en vergelijken van Arabische cijfers. Deze kinderen hebben moeite met het begrijpen van het Arabische notatiesysteem, alsook met het omzetten tussen de verschillende modaliteiten van het Triple Code Model. In Vlaanderen wordt dit subtype onder andere onderzocht via getallenkennis van de KRT-R (Baudonck, et al., 2006). Onderzoeksvraag: Gevonden subtypes: algemene ontwikkelingsvertraging (retardatiehypothese) of afwijkend profiel (deficithypothese)? Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Vaststellingen: Onderzoeks- doel: DCD vaker in BuO type 8 (Van Waelvelde & De Mey, 2007)  kans dat visueel-perceptuele problemen ook vaak voorkomen in combinatie met DCD kans dat kinderen met DCD ook in aanmerking komen voor diagnose VSLD Inconsistente subtyperingen (Hoare, 1994; Macnab, Miller, & Polatajko, 2001; Wright & Sugden, 1996) die geen rekening houden met comorbiditeit (Visser, 2007) Subtyperingen binnen DCD enkel o.b.v. (perceptueel-)motorische variabelen (Visser, 2003; Wright & Sugden, 1996) Onderzoeks- doel: Relatie tussen DCD en dyscalculie gedifferentieerd in beeld brengen Zoeken naar subtypes o.b.v. cognitieve, motorische én perceptueel-motorische variabelen PLEIDOOI VOOR HET INTEGREREN VAN ONDERZOEK NAAR SUBTYPES MET ONDERZOEK NAAR COMORBIDITEITEN (Visser, 2007) Onderzoek in Vlaanderen toonde aan dat DCD frequenter voorkomt in het buitengewone onderwijs van type 8 (kinderen met leerproblemen), in vergelijking met het reguliere onderwijs (Van Waelvelde & De Mey, 2007). Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Comorbiditeit Samen voorkomen van 2 of meer stoornissen (Neale & Kendler, 1995) Verschillende hypothesen: Kansmodel (Neale & Kendler, 1995) biedt geen verklaring DCD: 1.7% -15.6% Dyscalculie: 3% - 13.8% Kaplan et al. (1998): 33% DCD bij kinderen met leer- en gedragsproblemen Neuropsychologische profiel comorbide groep vergelijken met geïsoleerde groepen (Willcutt, et al., 2005)  3 hypothesen Het kansmodel van Neale en Kendler (1995) stelt dat als twee stoornissen onafhankelijk zijn, en de prevalentie van stoornis A ‘p’ is en de prevalentie van stoornis B ‘q’ is, dan zou de comorbide stoornis AB moeten voorkomen met een prevalentie van pq. Volgens dit model is de comorbiditeit tussen twee stoornissen dus te wijten aan het toeval, waarbij er geen correlatie bestaat tussen beide stoornissen. We bespraken reeds eerder de prevalenties van DCD (range van 1.7% tot 15.6%) en dyscalculie (range van 3% tot 13.8%). De gerapporteerde comorbiditeit tussen DCD en dyscalculie is echter veel hoger dan men op basis van het toeval kan verwachten. We kunnen dus aan de hand van het kansmodel geen verklaring zoeken en hebben een ander verklaringsmodel nodig. Er zijn verschillende hypothesen die elk andere voorspellingen maken over het neuropsychologische profiel van de comorbide groep in vergelijking met de groepen die één van de twee stoornissen afzonderlijk hebben (Willcutt, et al., 2005). Deze hypothesen zijn de fenocopy, de cognitief subtype en de etiologische subtype hypothese. Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Comorbiditeit Fenocopy hypothese: Eén van de stoornissen (DCD of dyscalculie) is primair en veroorzaakt de symptomen (motorische of rekenproblemen) van de andere stoornis, zonder bijhorende cognitieve profiel Prestaties comorbide groep verschillen niet significant van de geïsoleerde groepen Bijvoorbeeld: Het kind is ervan overtuigd dat hij de cijfers niet mooi (motorisch) kan schrijven en dus ook niet goed kan rekenen (Pennington, 2006; Rhee et al., 2005; Wilcutt et al., 2005) De fenocopy hypothese impliceert dat één van de stoornissen (DCD of dyscalculie) primair is en dit de symptomen (motorische of rekenproblemen) van de andere stoornis veroorzaakt, zonder het bijhorende cognitieve profiel. De ene stoornis (DCD of dyscalculie) kan dus als het ware leiden tot een kopie van de symptomen van de andere aandoening (Willcutt, et al., 2005). De eerste aandoening creëert een verhoogd risico voor de tweede aandoening, ook al heeft de persoon geen verhoogde aanleg voor die tweede stoornis. Een kind met DCD vertoont dus bijvoorbeeld ook rekenproblemen, terwijl de etiologische kenmerken van dyscalculie toch niet aanwezig zijn (Rhee, Hewitt, Corley, Willcutt, & Pennington, 2005). Het kind is er bijvoorbeeld van overtuigd dat hij de cijfers niet mooi op papier krijgt en dus ook niet goed kan rekenen. De prestaties van de kinderen met een comorbide problematiek verschillen volgens deze hypothese niet significant van deze van de kinderen met geïsoleerde dyscalculie of DCD. Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Comorbiditeit Cognitief subtype of cross-assortment hypothese: De comorbiditeit van beide stoornissen vormt een andere, verzwarende derde stoornis die onafhankelijk is van de aparte stoornissen Bijvoorbeeld: Kinderen met DCD en dyscalculie vallen anders uit wat betreft motorische en rekenvaardigheden dan kinderen met DCD en kinderen met dyscalculie. Ze hebben bovendien bijv. nog meer visueel-preceptuele problemen. (Pennington, 2006; Rhee et al., 2005; Wilcutt et al., 2005) De cognitief subtype hypothese stelt dat de comorbiditeit van beide stoornissen een verzwarende, derde stoornis vormt die onafhankelijk is van de aparte stoornissen. Deze verzwarende stoornis is gedeeltelijk te wijten aan etiologische factoren die verschillen van de etiologische factoren bij de aparte stoornissen (Willcutt, et al., 2005). De comorbide problematiek vertoont dan een verschillend patroon van deficits dan verwacht zou worden op basis van de additieve combinatie van deficits die geassocieerd zijn met DCD en dyscalculie afzonderlijk (Pennington, 2006; Willcutt, et al., 2005). Kinderen met DCD en dyscalculie vallen bijvoorbeeld anders uit wat betreft motorische en rekenvaardigheden dan kinderen met DCD en kinderen met dyscalculie. In de literatuur wordt deze hypothese ook soms aangeduid als het ‘Three Independent Disorders model’ (Neale & Kendler, 1995; Pennington, 2006; Rhee, et al., 2005) Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Comorbiditeit Etiologisch subtype hypothese of three-independent disorders: Eénzelfde etiologie ligt aan de basis van de comorbiditeit van DCD en dyscalculie. Dit leidt tot verschillende aandoeningen, waaronder DCD, dyscalculie en comorbide DCD en dyscalculie Kinderen uit de comorbide groep vertonen een combinatie van deficits die ook geassocieerd zijn met DCD en dyscalculie afzonderlijk Bijvoorbeeld: Kinderen met een comorbide problematiek vertonen geen significant slechtere resultaten dan kinderen met geïsoleerde DCD of dyscalculie (Pennington, 2006; Rhee et al., 2005; Wilcutt et al., 2005) De etiologische subtype hypothese stelt dat eenzelfde etiologie aan de basis ligt van de comorbiditeit van DCD en dyscalculie (Rhee, et al., 2005). Dit zou leiden tot verschillende aandoeningen, waaronder DCD, dyscalculie en comorbide DCD en dyscalculie. Er wordt verwacht dat personen uit de comorbide groep een combinatie van deficits vertonen die ook geassocieerd zijn met DCD en dyscalculie afzonderlijk (Willcutt, et al., 2005). Dit betekent dat de kinderen met een comorbide problematiek geen significant slechtere resultaten zouden vertonen dan de kinderen met DCD of dyscalculie afzonderlijk. In de literatuur wordt deze hypothese soms ook het model van de drie onafhankelijke stoornissen genoemd (Neale & Kendler, 1995; Rhee, et al., 2005). Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Voorspellingen van testprestaties o.b.v. comorbiditeitsmodellen Controlegroep DCD groep Dyscalculiegroep Comorbide groep Fenocopy hypothese a b Cognitief subtype hypothese > b + b +* Etiologische subtype hypothese b + b Als het profiel van de comorbide groep (bv. DCD met dyscalculie) gelijkaardig is aan slechts één van de pure groepen (bv. DCD zonder comorbide problemen), levert dit steun voor de ‘fenocopy’ hypothese. Als er additieve effecten zijn van de stoornissen, ligt dit in de lijn van de etiologisch subtype hypothese. Als de tekorten van de comorbide groep echter kwantitatief verschillen van de louter additieve combinatie, kunnen we eerder spreken van een cognitief subtype (Pennington, 2006). a, b = scores, met a de hoogste score en b de zwakste score Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Onderzoeksvraag Kunnen we op basis van de tekorten die de co-morbide groep vertoont de fenocopy hypothese, de etiologische subtype hypothese of de cognitief subtype hypothese ondersteunen? Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Comorbiditeitsstudie Normaalbegaafde (IQ ≥ 85) kinderen van 7-13 jaar met diagnose van een leerstoornis en/of DCD en/of AD(H)D Klinische diagnose en klinische score op relevante test (voldaan aan discrepantie-, exclusie- en resistentiecriterium) Matching met controlekinderen obv leeftijd (CL en CL-1) en geslacht Recrutering via scholen, CAR en privé-therapeuten 4 testmomenten Discrepantiecriterium: leesvaardigheid, zoals gemeten met een individueel afgenomen gestandaardiseerde test, dient significant af te wijken van wat op basis van de chronologische leeftijd, de gemeten intelligentie en scholing verwacht mag worden Exclusiecriterium: leesprobleem moet erger dan gewoonlijk zijn wanneer er sprake is van een zintuiglijke beperking bij het individu Resistentiecriterium: problemen moeten hardnekkig zijn en niet op te lossen met een gedegen klasaanpak en extra remediering gedurende drie à zes maanden Momenteel: 450 kinderen Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Testbatterij Lezen (automatisatie): EMT: bestaande woorden (Brus & Voeten, 1999) Klepel: niet-bestaande woorden (van den Bos, Spelberg, Scheepstra, & de Vries, 1994) i.f.v. leesroutes Fonologisch: niet bestaande woorden spellend lezen Orthografisch: bestaande woorden herkennend/vloeiend lezen Auditieve leesstoornis: EMT >> Klepel Visuele leesstoornis: EMT = Klepel EMT: lezen van bestaande woorden (automatisatie) Klepel: lezen van niet-bestaande woorden (automatisatie) Dit om de fonologische en orthografische leesroutes na te gaan. De fonologische leesroute wordt gebruikt aan het begin van de leesontwikkeling en bij onbekende, moeilijk leesbare woorden (Shapiro, 2001). De orthografische leesroute richt zich op de orthografische kenmerken van een woord en wordt gebruikt om gekende woorden te lezen Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

EMT Klepel Resultaten uitgedrukt in: Ruwe score Standaardscore Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Testbatterij Begrijpend leestest (Aarnoutse, 1996) Spellen: i.f.v. hyperlexie: technisch lezen >> begrijpend lezen Spellen: PI dictee (Geelhoed & Reitsma, 2000) i.f.v. dyslexie PI dictee: woorddictee Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Begrijpend leestest – vb. 1ste leerjaar Resultaten uitgedrukt in: Ruwe score C-score Decielscore Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

PI-dictee Resultaten uitgedrukt in: Ruwe score Percentielscore Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Testbatterij Rekenen: TTR: rekenfeiten (de Vos, 1992) i.f.v. semantische geheugendyscalculie KRT-R (Baudonck et al., 2006) Hoofdrekenen i.f.v. procedurele dyscalculie Getallenkennis i.f.v. getallenkennisdyscalculie Tedi-math (Grégoire et al., 2004) Triple Code Model SVS (Cornoldi et al., 2003) i.f.v. visuospatieel subtype van dyscalculie Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

TTR Resultaten uitgedrukt in: Ruwe score Percentielscore Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

KRT-R (2e leerjaar) Getallenkennis Hoofdrekenen Resultaten uitgedrukt in: Ruwe score Percentielscore Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Tedi Math voorbeeld Resultaten uitgedrukt in: Ruwe score Subtest R.U. Max Pc 1. Telrij kennen totaal 14 2. Tellen totaal 13 3. Getallenkennis totaal 171 4. Logisch denken totaal 18 5. Rekenoperaties totaal 81 6. Schattend rekenen totaal voorbeeld Subtest R.U. Max Pc 1. Telrij kennen 1.1 Zo ver mogelijk tellen 2 1.2 Tellen met een bovengrens 1.3 Tellen met een benedengrens 1.4 Tellen beneden- en bovengrens 1.5 Verdertellen 1.6 Terugtellen 1.7 Sprongen tellen (sequentieel tellen) 1. Telrij kennen totaal ** 14 Resultaten uitgedrukt in: Ruwe score Percentielscore Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

SVS Cornoldi VSLD- score verbale score 1 2 3 4 2. Is het kind in staat om gebruik te maken van de beschikbare ruimte op het blad bij het tekenen? 3. Kan het kind werken met materiaal dat onafhankelijk en gecoördineerd gebruik van beide handen vraagt, zoals een schaar, een tekendriehoek of een liniaal? 4. Verstaat het kind mondelinge instructies of teksten die betrekking hebben op ruimtelijke relaties? 5. Is het kind in staat om complexe alledaagse handelingen uit te voeren, zoals het knopen van schoenveters? 6. Beschikt het kind over een goed begrip van de ruimtelijke relaties bij het rekenen en kan hij of zij de getallen correct onder elkaar schrijven? 7. Heeft het kind een goed vermogen tot ruimtelijke oriëntatie? 8. Kan het kind goed tekenen? 12. Kan het kind omgaan met een leeromgeving waarin visueel-ruimtelijke vaardigheden vereist zijn? 15. Is het kind een goede observator van de omgeving waarin hij of zij leeft? 16. Toont het kind interesse in nieuwe objecten en kan hij of zij ermee omgaan? VSLD- score verbale score 1 2 3 4 1. Kan het kind gemakkelijk materiaal zoals namen, informatie en gedichten uit zijn of haar hoofd leren? 10. Heeft het kind een goed leerniveau bereikt op het gebied van taal voor zijn of haar leeftijd? Signaal voor VSLD: VSLD-score < RU 21 én verbale score > RU 5 Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Testbatterij Motoriek: M-ABC 2 (Henderson & Sugden, 2007) Handvaardigheid, mikken en vangen en evenwicht SOS (Smits-Engelsman, Vrenken, Stevens & Van Hagen, 1999) Schrijfmotorische vaardigheden Beery VMI (Beery, Buktenicka, & Beery, 2004) Visueel-motorische vaardigheden, visuele perceptie en motorische coördinatie Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

M-ABC 2 Leeftijdsband 2 (7 - 10 jaar) Leeftijdsband 3 (11 - 16 jaar) Handvaardigheid: Pinnetjes plaatsen Veter rijgen Schrijfspoor Mikken en vangen: Vangen met twee handen Pittenzakje op de mat gooien Evenwicht: Balanceren op een plankje Koorddansersgang Hinkelen op de matten Handvaardigheid: Draaien van pinnetjes Construeren van een driehoek Fietspadspoor Mikken en vangen: Vangen met één hand Mikken op een schijf Evenwicht: Balanceren op twee plankjes Achterwaartse koorddansersgang Zig-zag hinkelen Resultaten uitgedrukt in: Ruwe score Percentielscore Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

SOS-07 jos is in de wei hij eet koek mus is er ook zij zit op een muur en is heel blij Mus vliegt naar het hek, ze fluit een vrolijk lied. Jos loopt naar het musje toe. Wat een mooi liedje is dat! Dan ziet Jos een poes hoog in de boom. Ben je daarom zo blij Mus, omdat poes bang in de boom zit? Poes schreeuwt: "miauw, miauw..." wel 10 keer achter elkaar. Jos rent naar poes toe en wil haar helpen. Maar het vogeltje wordt nu boos. Poes zat mij achterna en nu is ze bang. Laat haar daar maar lekker zitten want ik heb geen medelijden met haar. Maar Jos gaat poes wel helpen. … Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

SOS-07 Scoring van de eerste 5 zinnen: Resultaten uitgedrukt in: Ruwe score Percentielscore Scoring van de eerste 5 zinnen: Vloeiendheid: kan het kind de pen vloeiend over het papier sturen? Overgangen: hoe worden de letters met elkaar verbonden? Gemiddelde grootte en regelmatigheid grootte: hoe is de grootte van de letters en hoe verhouden de letters zich onderling tot elkaar? Woordspaties en regelverloop: Kan het kind de letters en woorden op de juiste plaats op het papier krijgen? Scoring van het totaal aantal geschreven letters Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Beery VMI 1. KOPIEERTAAK: 27 figuren te kopiëren van eenvoudig naar moeilijk Resultaten uitgedrukt in: Ruwe score Standaardscore Percentielscore Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Beery VMI 2. VISUELE PERCEPTIE TAAK: dezelfde figuur aanduiden Resultaten uitgedrukt in: Ruwe score Standaardscore Percentielscore Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Beery VMI 3. MOTORISCHE COORDINATIE TAAK: tussen de lijntjes tekenen Resultaten uitgedrukt in: Ruwe score Standaardscore Percentielscore Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Testbatterij Auditieve functies: Spraakonderzoek: i.f.v. fonetische/tonologische spraakstoornis of verbale dyspraxie Proef Fonologisch Bewustzijn (Elen, 2006) Rijmen Segmenteren Samenvoegen Nonsenswoorden nazeggen Spraakonderzoek: herhalen van een aantal woorden waaronder secretariaat, appartement, paraplu Wanneer er geen spraakproblemen zijn, worden de woorden foutloos nagezegd. Wanneer er fonetische of fonologische spraakstoornissen zijn, dan wordt het woord (de woorden) telkens op dezelfde verkeerde manier uitgesproken. De uitspraak is consistent. Wanneer er een vermoeden is van verbale dyspraxie , dan wordt het woord (de woorden) telkens op 3 verschillende manieren nagezegd. De uitspraak is dus niet consistent. Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

PFB Resultaten uitgedrukt in: Ruwe score Percentielscore Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Testbatterij Verkorte intelligentie (Grégoire, 2000; Wechsler et al., 2002) Subtests: overeenkomsten, plaatjes ordenen, blokpatronen en woordkennis Betrouwbaarheidscoëfficiënt: .92 Validiteit: .93 Correlatie met totale IQ volledige WISC-III: .92 Spraakonderzoek: herhalen van een aantal woorden waaronder secretariaat, appartement, paraplu Proef Fonologisch bewustzijn: fonologie: rijmen, segmenteren, samenvoegen en onbestaande woorden nazeggen Verkorte intelligentie: overeenkomsten, plaatjes ordenen, blokpatronen en woordkennis Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Verkorte intelligentie: WISC-III 1. OVEREENKOMSTEN: Vermogen tot verbale begripsvorming, abstractievermogen “Ik noem 2 dingen en jij moet zeggen wat de overeenkomst tussen die dingen is. Dus op welke manier die twee dingen gelijk zijn.” Kaars - lamp Wol - zijde Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Verkorte intelligentie: WISC-III 2. PLAATJES ORDENEN: Logisch denken Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Verkorte intelligentie: WISC-III 3. BLOKPATRONEN: Analyse en synthese Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Verkorte intelligentie: WISC-III 4. WOORDKENNIS: Passieve woordenschat, het aantal gekende woorden als maat voor de bekwaamheid tot leren “Ik zal nu een paar woorden noemen. Luister goed en vertel me wat elk woord betekent.” Huis Boom Sprookje Bedreigen Absorberen Amendement Resultaten uitgedrukt in: Ruwe score Normscore Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Verkorte intelligentie: WISC-III Omzetting som normscores 4 subtests naar TIQ Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Testbatterij Diepteinterview i.f.v. kwalitatieve resultaten Voorbeeld: Hoe beleven kinderen met DCD de les turnen…? Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Vragenlijsten Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen (VvGK): versie ouders en leerkracht (Oosterlaan et al., 2000) Aandachtstekort Hyperactiviteit/impulsiviteit Oppositioneel opstandige gedragsstoornis (ODD) Gedragsstoornis (CD) Gedragsvragenlijst voor kinderen van 6-18 jaar (CBCL) (Achenbach, 2004; Verhulst et al., 1990) Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

CBCL Domein Score Interpretatie Internaliserende schaal Angstig depressief Teruggetrokken depressief Somatische klachten Internaliserend totaal Externaliserende schaal Grensoverschrijdend gedrag Agressief gedrag Extenaliserend totaal Overige Sociale problemen Denkproblemen Aandachtsproblemen Andere problemen Totaal Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Verkennende studie 4 groepen: Onderzoeksinstrumenten: Controlekinderen Kinderen met DCD Kinderen met dyscalculie Kinderen met DCD + dyscalculie Onderzoeksinstrumenten: Subtest blokpatronen WISC-III (Barnes et al., 2002; Cirino et al., 2007) SVS (Cornoldi et al., 2003) Beery VMI (Beery, Buktenicka, & Beery, 2004) Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Preliminaire onderzoeksresultaten Controlekinderen deden het significant beter dan kinderen met DCD, dyscalculie en DCD en dyscalculie, maar er werden geen significante verschillen gevonden tussen klinische groepen. Een trend werd gevonden voor de comorbide groep, ze presteerden slechter in vergelijking met de DCD en de dyscalculie groep op de VMI copy taak en de VMI visuele perceptie taak. Deze studie kan suggereren dat DCD of dyscalculie hebben, niet enkel geassocieerd is met visueel-perceptuele stoornissen. Het is eerder de aanwezigheid van een comorbide dyscalculie dat er voor zorgt dat kinderen onderpresteren op dit domein. Deze bevindingen onderstrepen de nood aan de toepassing van een waaier aan diagnostische instrumenten in de assessment van het individuele kind. Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Comorbiditeit van motorische, visueel-perceptuele en rekenproblemen Gillberg (1986): “Deficits in attention, motor control and perception” (DAMP) gegroeid vanuit Minimal Brain Damage (MBD) kritiek op de term: vage omschrijving en onduidelijke grenzen tussen DAMP en gedragsstoornissen en DAMP en ADHD Rourke (1989): “Nonverbal learning disorder” (NLD) motorische, perceptuele en rekenproblemen auditief en verbaal > visueel en tactiel omstreden term Rourke (1989) spreekt van ‘Nonverbal learning disorder’ (NLD) als een specifieke neurologische afwijking met daaraan verbonden motorische, perceptuele en rekenproblemen. Deze term is echter niet algemeen aanvaard. Toch geeft het ons een aanwijzing dat motorische en rekenproblemen samen voorkomen. Daarnaast zijn er ook andere auteurs waaronder Cornoldi (2003) die spreken over ‘visuospatial learning disability’ (VSLD) als een specifiek groep binnen leerstoornissen, met problemen op visueel-ruimtelijk vlak. Een aantal studies tonen aan dat deze visueel-ruimtelijke problemen ook vaak voorkomen in combinatie met DCD (Van Waelvelde, et al., 2004; Wilson & McKenzie, 1998). De kans is dus groot dat een deel van de kinderen met DCD ook zwak scoren op tests die visueel-ruimtelijke vaardigheden waardoor ze ook in aanmerking zouden kunnen komen voor de diagnose VSLD. Verschillende studies tonen aan dat ook kinderen met NLD deficits hebben op het vlak van visueel-motorusch functioneren. Maar op het vlak van motorisch vrije, visueel-perceptuele mogelijkheden zijn er tegenstrijdige resultaten. Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

NLD Vaardigheden: goede geluidswaarneming, goed auditief en verbaal geheugen, goede herhaling van verbale informatie, sterk verbaal associatievermogen en een grote verbale output Tekorten: slechte verwerking van nieuwe en complexe informatie, onvoldoende begrip van inhoud, moeite met ingewikkelde denkprocessen, slecht inzicht in oorzaak- gevolgrelaties Invloed op de leerprestaties en de sociaal- emotionele ontwikkeling Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Comorbiditeit van motorische, visueel-perceptuele en rekenproblemen Cornoldi (2003): “Visuospatial learning disability” (VSLD) Specifieke groep binnen leerstoornissen Visueel-ruimtelijke problemen DCD: Deficits in visueel-motorisch functioneren Tegenstrijdige resultaten wat betreft visueel-ruimtelijke problemen (Van Waelvelde et al., 2004; Wilson & McKenzie, 1998) Daarnaast zijn er ook andere auteurs waaronder Cornoldi (2003) die spreken over ‘visuospatial learning disability’ (VSLD) als een specifiek groep binnen leerstoornissen, met problemen op visueel-ruimtelijk vlak. Verschillende studies tonen ook aan dat ook kinderen met DCD deficits hebben op het vlak van visueel-motorisch functioneren. Maar op het vlak van motorisch vrije, visueel-perceptuele mogelijkheden zijn er tegenstrijdige resultaten. Een aantal studies tonen aan dat deze visueel-ruimtelijke problemen ook vaak voorkomen in combinatie met DCD (Van Waelvelde, et al., 2004; Wilson & McKenzie, 1998). De kans is dus groot dat een deel van de kinderen met DCD ook zwak scoren op tests die visueel-ruimtelijke vaardigheden waardoor ze ook in aanmerking zouden kunnen komen voor de diagnose VSLD. Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Visuele perceptie? “The interpretation and the organization of visual information” (Kavale, 1982) Nodig om een puzzel te maken, een driehoek, cirkel of kubus te herkennen Verschillende definities, verwarring omtrent gebruikte terminologie Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

ICF (WHO, 2001) < categorie “mentale functies” Perceptuele functies (b156) Specifieke mentale functies om sensorische stimuli te herkennen en te interpreteren Omvat auditieve, visuele, geur, smaak, tactiele en visuospatiele perceptie Visuele perceptie (b1561) Mentale functies die betrokken worden om vorm, grootte, kleur en andere visuele stimuli te onderscheiden Visuospatiële perceptie (b1565) Mentale functies die betrokken zijn bij het zichtbaar onderscheiden van de positie van een object in de ruimte en de relatie tegenover zichzelf Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Wilson and McKenzie (1998) Review over typologiën van verwerken van informatie bij DCD Onderscheiden: visuele perceptie kinestetische perceptie: waarnemen van de bewegingen van het lichaam cross-modale perceptie: transfer van informatie tussen sensorische modaliteiten Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Wilson and McKenzie (1998): Visuele perceptie Oculaire factoren: Low-level sensorisch en motorisch functioneren binnen de visuele modaliteit Voorbeeld: visuele scherpte, vergentiecontrole, accomodatie, strabisme… Visueel-perceptueel: Visuospatiële taken die geen motorische component vereisen, zoals discriminatie op basis van lengte, figuur vervolledigen, visuele integratie… Voorbeeld: Visuele discriminatie van vorm, Gestalt Completion Test, Frostig Figure-Ground Perception Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Wilson and McKenzie (1998) Complex visuospatieel (item score): visuospatiële taken met een motorische component zoals kopiëren van figuren en taken met constructie van blokken Voorbeeld: Complexe figuur van Rey (kopieertaak), Beery VMI, subtests ‘blokpatronen’ en ‘figuur leggen’ van de WISC-III 4. Complex visuospatieel (schaalscore): De optelling van twee of meer visuospatiële items Voorbeeld: Totaalscore van subtests ‘blokpatronen’ en ‘figuur leggen’ van de WISC-III Visuospatieel geheugen: korte termijn geheugen en het zich herinneren van visuele informatie Voorbeeld: Complexe Figuur van Rey (geheugentaak) Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

ICF Wilson & McKenzie (1998) Perceptuele functies: auditieve, visuele, geur, smaak, tactiele en visuospatiele perceptie Visuele perceptie: vorm, grootte, kleur en andere visuele stimuli te onderscheiden Visuospatiële perceptie: positie van een object in de ruimte en de relatie tegenover zichzelf Oculaire factoren Visueel-perceptueel (geen motoriek) Complex visuospatieel (wel motoriek) Visuospatieel geheugen Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

DUS: VISUELE PERCEPTIE (ICF): Mentale functies die betrokken worden om vorm, grootte, kleur en andere visuele stimuli te onderscheiden Bijvoorbeeld: Beery VMI visual perception VISUELE MOTORIEK: De mogelijkheid om visuele informatie te gebruiken om een motorische activiteit te kunnen volbrengen Bijvoorbeeld: Beery VMI copy test en Blokpatronen (WISC-III)  Wilson & McKenzie: complex visuospatieel (verwarrende term!) Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

DUS: VISUOSPATIELE PERCEPTIE (ICF): Mentale functies die betrokken zijn bij het zichtbaar onderscheiden van de positie van een object in de ruimte en de relatie tegenover zichzelf = onderdeel van visuele perceptie, naast o.a. ook (zie verder bij TVPS-3): Visuele discriminatie “welke figuur is hetzelfde?” Visueel geheugen “welke figuur zag je hiernet?” Visueel sequentieel geheugen “in welke volgorde zag je deze figuren hiernet?” Visuospatiele relaties “welke tekening is verschillend?” Visuele vormconstante “welke vorm is hetzelfde?” Visuele figuur-achtergrond “waar zit dezelfde figuur verborgen?” Visuele vervolmaking (closure) “welke tekening zie je als de lijntjes worden doorgetrokken?” Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Doel studie Is er een verschil in visuele perceptie bij kinderen met NLD/VSLD, kinderen met DCD en controlekinderen? Vallen verschillende deelgebieden uit? Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Opzet studie Inclusiecriteria NLD/VSLD groep: Kinderen tussen 8 en 13 jaar oud met (een vermoeden van) de diagnose NLD/VSLD TIQ ≥ 85 (4 subtests Grégoire) PIQ-VIQ discrepantie: min. 10 punten verschil SVS Cornoldi: VSLD score < pc 10 verbale score > pc 30 NLD schalen: aanwijzing voor NLD Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

NLD (Rourke): Classificatiecriteria 9-15 jarigen Classificatieregel Instrumenten Rourke Eigen voorstel Less than two errors on simple tactile perception and suppression vs. finger agnosia, finger dysgraphesthesia and astereognosis composite greater than 1 SD below the mean (90.9%)  Simple tactile-perceptual skills are superior to complex tactile-perceptual skills Finger Agnosia; Fingertip Writing; Tactile Form Recognition; Tactile Perception / (2) WRAT/WRAT- R standard score for Reading is at least 8 points greater than Arithmetic (85.7%)  Single-word reading is superior to mechanical arithmetic WRAT Reading, spelling and arithmetic scales EMT TTR (3) Two of WISC/WISC-R Vocabulary, Similarities, and Information are highest of the Verbal scale (77.9%)  Straightforward and/or rote verbal skills are superior to those involving more complex processing (e.g. Comprehension) WISC-R Woordenschat Overeenkomsten (WISC-III) Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

NLD (Rourke): Classificatiecriteria 9-15 jarigen Classificatieregel Instrumenten Rourke Eigen voorstel (4) Two of WISC/WISC-R Block Design, Object Assembly, and Coding subtests are the lowest of the Performance scale (76.6%)  Complex visual-spatial-organizational skills and speeded eye-hand coordination are impaired WISC-R Blokpatronen Figuur Leggen (WISC-III) (5) Target Test at least 1 SD below the mean (63.6%)  Memory for visual sequences is impaired Target Test Block recall (WMTB-C) (6) Grip Strength within 1 SD of the mean or above vs. Grooved Pegboard Test greater than 1 SD below the mean (63.6%)  Simple motor skills are superior to those involving complex eye-hand coordination, especially under speeded conditions Grip strength test Grooved Pegboard Test Pinnetjes plaatsen (M-ABC 2) Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

NLD (Rourke): Classificatiecriteria 9-15 jarigen Classificatieregel Instrumenten Rourke Eigen voorstel (7) Tactual Performance Test Right, Left, and Both hand times become progressively worse vis-a-vis the norms (59.7%)  Complex tactile-perceptual and problem-solving skills under novel conditions are impaired Tactual Performance Test (8) WISC / WISC-R VIQ > PIQ by at least 10 points (27.3%)  Verbal skills are superior to visual-spatial-organizational skills WISC-R WISC-III The first 5 features: Definite NLD 7 or 8 of these features: Definite NLD 5 or 6 of these features: Probable NLD 3 or 4 of these features: Questionable NLD 1 or 2 of these features: Low Probability of NLD Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Venneri, Mammarella en collega’s (2003-2005) SVS Cornoldi: VSLD < pc 10 SVS Cornoldi: verbale score > pc 30 Afwezigheid van verbaal intellectuele of socioculturele moeilijkheden Falen op minstens één van de taken van de visuospatiële werkgeheugenbatterij, aanbevolen door Cornoldi (bijv. Rey Complex Figure) of andere gerelateerde vaardigheden Score WISC-III ‘Woordkennis’ mag niet kleiner zijn dan score WISC-III ‘Blokpatronen’ Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Williams en collega’s (2008): IQ profiel ASS ~ NLD? VIQ >> PIQ (min. 15 punten) WISC-III ‘Rekenen’ < WISC-III ‘Woordenkennis’ (min. 3 punten) WISC-III ‘Blokpatronen’ < WISC-III ‘Woordenkennis’ (min. 3 punten) Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Opzet studie Inclusiecriteria NLD/VSLD groep: Kinderen tussen 8 en 13 jaar oud met (een vermoeden van) de diagnose NLD/VSLD TIQ ≥ 85 (4 subtests Grégoire) PIQ-VIQ discrepantie: min. 10 punten verschil SVS Cornoldi: VSLD score < pc 10 verbale score > pc 30 NLD schalen: aanwijzing voor NLD Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Opzet studie Inclusiecriteria DCD groep: Exclusiecriterium: Kinderen tussen 8 en 13 jaar oud met M-ABC 2 totaalscore < pc 15 of deeltest (handvaardigheid, mikken en vangen, evenwicht) < pc 5 Exclusiecriterium: Anderstaligen Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Opzet studie: testing Standaardtestbatterij (zie eerder) + TVPS-3 (Martin, 2006): visuele perceptie JLOT (Benton, Hamsher, Varney, & Spreen, 1983): visuospatiële perceptie WMTB-C subtest Block recall (Pickering & Gathercole, 2001): visueel werkgeheugen P-TPT (Reitan & Davison, 1974): tactiele perceptie WISC-III (Wechsler et al., 2002) ‘rekenen’ en ‘figuur leggen ‘(visuele motoriek) Primary Mental Abilities (PMA) subtest ruimtelijk inzicht (Thurstone & Thurstone, 1962): visuele perceptie Vragenlijsten: NLD schalen (Serlier, 2006) en SCQ Levensloop (Warreyn, Raymaekers en Roeyers, 2004) JLOT: Judgment of Line Orientation Test WMTB-C: working memory test battery for children P-TPT: Portable Tactual Performance Test Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

TVPS-3 1. VISUAL DISCRIMINATION “Welke van deze tekeningen onderaan is net hetzelfde als bovenaan?” Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

TVPS-3 2. VISUAL MEMORY 5 sec. aanbieden van volgende figuur: “Welke tekening is net hetzelfde als diegene die je hier net zag?” Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

TVPS-3 3. VISUAL-SPATIAL RELATIONSHIPS “Kijk naar deze tekeningen. Welke tekening is verschillend van alle andere?” Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

TVPS-3 4. VISUAL FORM CONSTANCY “Kijk naar deze tekening bovenaan. Waar zie je onderaan dezelfde tekening als bovenaan?” Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

TVPS-3 5. VISUAL SEQUENTIAL MEMORY 5 sec. aanbieden van volgende reeks figuren: “Welke van deze tekeningen toont de vormen in dezelfde volgorde als je hier net hebt gezien?” Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

TVPS-3 6. VISUAL FIGURE-GROUND “Bovenaan zie je een vorm. In welke tekening onderaan vind je net dezelfde vorm verborgen?” Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

TVPS-3 7. VISUAL CLOSURE “Wanneer deze tekeningen onderaan volledig zouden moeten worden gemaakt en de lijntjes niet gedraaid worden, welk van deze zou zijn net zoals hierboven?” Resultaten uitgedrukt in: Ruwe score Standaardscore Percentielscore Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

visuospatiële perceptie JLOT visuospatiële perceptie Resultaat uitgedrukt in: Ruwe score Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Baddeley & Hitch (1974); Baddeley (2000) WMTB-C: block recall Baddeley & Hitch (1974); Baddeley (2000) WERKGEHEUGEN: centraal executief fonologische lus visuospatiaal schetsblok + episodische buffer Het model van het werkgeheugen dat Baddeley en Hitch ontwikkelden, spreekt niet over één type van werkgeheugen, want volgens hen is het werkgeheugen opgedeeld in drie soorten geheugen en een centrale verwerker. De drie soorten geheugen zijn de 'phonological loop', het 'visuo-spatial sketchpad' en de 'episodic buffer'. Deze drie componenten worden ook wel de 'slave systems' genoemd, omdat ze ondergeschikt zijn aan de 'central executive'. In wat volgt wordt er dieper ingegaan op deze verschillende componenten. De 'phonological loop' of de fonologische lus heeft als taak verbale informatie op te slaan in het kortetermijngeheugen. Verbale informatie is alles dat geproken kan worden, zoals een woord, een lettergreep of een cijfer. Deze fonologische lus bestaat uit twee delen, namelijk een innerlijk oor dat gesproken geluiden in hun juiste volgorde onthoudt en een innerlijke stem die via herhaling ervoor zorgt dat woorden of klanken niet vergeten worden. De 'visuo-spatial sketchpad' of het visuo-spatieel kladblok slaat visuele informatie op. Ook dit 'visuo-spatial sketchpad' kan opgedeeld worden in een visuele component, dat zich in de eerste plaats bezighoudt met objecten en hun visuele kenmerken zoals vorm of kleur en een ruimtelijke component, die zich bezighoudt met de locatie en bewegingen in de ruimte. In de 'episodic buffer' wordt episodische informatie vastgehouden, oftewel informatie over gebeurtenissen. Dit is een integratie van zowel visuele als auditieve informatie. Deze component is door Baddeley pas later in 2000 toegevoegd aan zijn oorspronkelijk model. De 'central executive' tot slot stuurt de aandacht en informatiestroom van en naar de 'slave systems'. Het is een flexibel systeem dat verantwoordelijk is voor de controle en het regelen van de cognitieve processen. Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Visuospatieel geheugen WMTB-C: block recall Visuospatieel geheugen Resultaten uitgedrukt in: Ruwe score Standaardscore Percentielscore Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

P-TPT tactiele perceptie Doel: kind blokken laten plaatsen in de gaten van het bord Het kind wordt geblinddoekt 3 testpogingen: Voorkeurshand Niet-voorkeurshand Beide handen Geheugentaak: vormen en locatie van de blokken op een papier tekenen tactiele perceptie Resultaat uitgedrukt in: Ruwe score Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

WISC-III 1. Rekenen: rekenkundig redeneervermogen, situaties in hun geheel overzien, contextrijke opgaven Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

WISC-III 2. Figuur leggen: analyse en synthese, visueel-motorische coördinatie Resultaten uitgedrukt in: Ruwe score Normscore Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

PMA ruimtelijk inzicht visuele perceptie “Welk ander stuk past erbij zodat het vierkant helemaal volledig wordt?” Resultaten uitgedrukt in: Ruwe score Normscore Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

Complex visuospatieel Visuospatieel geheugen Wilson & McKenzie (1998) Taak Motoriek Oculair Visueel-perceptueel Complex visuospatieel Visuospatieel geheugen Beery VMI Kopieertaak X Visuele perceptie Motorische coördinatie SVS Cornoldi Blokpatronen WISC-III Figuur Leggen TVPS-3 JLOT WMTB-C P-TPT (Tactiele perceptie) PMA ruimtelijk inzicht Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

NLD schalen Serlier Screent op de aanwezigheid van NLD 9 dimensies te verdelen in 3 clusters: Neurologische ontwikkeling: verbaliteit en begrip, auditieve perceptie, tactiele perceptie, visuele perceptie en onbekendheid en motorische ontwikkeling Schoolprestaties: letterlijk geheugen, technisch lezen, handschrift, begrijpend lezen en rekenen Sociaal-emotionele ontwikkeling en aanpassingsvermogen Interpretatie van de score: lage kans op NLD, mogelijk NLD, hoge kans op NLD Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

NLD schalen Serlier Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009

SCQ – versie “Levensloop” Screent op de aanwezigheid van een autismespectrumstoornis Dimensionale meting van ASS, met een cut-off score (≥15) die de waarschijnlijkheid aangeeft dat een persoon ASS heeft Resulteert in een: Totaalscore Subscores: Kwalitatieve afwijkingen in de wederkerige sociale interacties Kwalitatieve afwijkingen in de communicatie Beperkte, repetitieve en stereotiepe gedragspatronen Rekengroep – Stefanie Pieters – 16/06/2009