BEGELEID ZELFSTANDIG LEREN Annemie Borremans Lessius Hogeschool Antwerpen 15 februari 2006

Begeleid zelfstandig leren (BZL) wat is jouw mening: ja of neen? BZL kan niet zonder elektronische leeromgeving (computers). BZL kan niet zonder open leercentrum. BZL vereist een volledige reorganisatie van de onderwijsleersituatie.

Begeleid zelfstandig leren (BZL) wat is jouw mening: ja of neen? In BZL wordt de leerling centraal gesteld, ondergeschikt aan de leerstof. BZL kan men goed binnen één vak toepassen, de band leggen met andere vakken is niet echt nodig. Bij BZL komt het er vooral op aan de leerlingen een grote vrijheid te geven.

Begeleid zelfstandig leren (BZL) wat is jouw mening: ja of neen? Met BZL moet men niet te vroeg beginnen. Het is vooral de taak van het hoger onderwijs. Om BZL toe te passen moet een leerkracht volledig herschoold worden. Wat een leerling tijdens BZL leert is niet belangrijk als hij maar meewerkt en doet.

Begeleid zelfstandig leren = Leeromgeving opzetten die zelfstandig leren bij de leerling centraal stelt = Leerprocessen worden aangepast begeleid door een ‘coach’ (begeleider) = BZL is bijdragen tot de eindtermen ‘leren leren’

Effect onvoldoende begeleiding van de leerling binnen BZL - misbruik vrijheid - leertijd slecht gebruikt - daling niveau werk

Gradaties, groei Zelf werken Bijv. Korte gesloten opdrachten Zelfstandig werken Bijv. Langere gesloten opdrachten Zelfstandig leren Bijv. Meer open opdrachten Zelfverantwoordelijk of zelfgestuurd leren Bijv. Omvangrijke open opdrachten

Wat is ‘zelfgestuurd leren’ ? Zelfgestuurd leren is zelfstandig en met zin voor verantwoordelijkheid de sturing van de leerprocessen in handen nemen d.w.z. zelfstandig beslissingen nemen in verband met de leerdoelen, de leeractiviteiten en de zelfbeoordeling.

Zelfgestuurd leren= leerlingen oefenen zelfstandig de leerfuncties uit (1) Voorbereidingsfuncties (2) Verwerkingsfuncties (3) Regulatiefuncties

Zelfgestuurd leren= leerlingen oefenen zelfstandig de leerfuncties uit (1) Voorbereidingsfuncties Voorbeelden: Leerdoelen kiezen Voorkennis activeren Plan opstellen …..

Zelfgestuurd leren= leerlingen oefenen zelfstandig de leerfuncties uit (2) Verwerkingsfuncties Voorbeelden: Kennis opnemen Toepassingen maken ….

Zelfgestuurd leren= leerlingen oefenen zelfstandig de leerfuncties uit (3) Regulatiefuncties Voorbeelden: Vaststellen bereikte niveau Nagaan tekorten Bewaken voortgang ….

Nieuwe verdeling verantwoordelijkheid leraar en leerling  VAN gehoorzame leerder die passief, receptief en reproductief leert Leerkracht doet voor en legt stap voor stap uit  VIA een aantal tussenstappen Leerkracht geeft opdrachten en feedback NAAR zelfverantwoordelijk of zelfgestuurd leren door de leerautonome leerder Leerkracht laat zoveel mogelijk beslissingen over aan de leerlingen

Begrippen in het kader van zelfgestuurd leren (1) Studentgecentreerd onderwijs: accent op zelfstandig leren (i.p.v. onderwijzen) Ervaringsgericht onderwijs Activerend onderwijs: accent op doen Probleemgestuurd onderwijs: vertrekken van problemen

Begrippen in het kader van zelfgestuurd leren (2) Taakgestuurd onderwijs Blokonderwijs Open leren Individuele studiesystemen Teleleren Zelfstudiepakketten Digitale vormen van leren

Vragen van deelnemers nascholing Damiaaninstituut Aarschot over BZL Meerwaarde zelfgestuurd leren? Taak van de leerkracht ? Concrete werkwijze? Hoe leervaardigheden ontwikkelen? en zie verder bij….. alternatief evalueren

Meerwaarde zelfgestuurd leren?

Meerwaarde zelfgestuurd leren? beter zelfstandig problemen leren oplossen.. (intelligentie verhoogt) grondiger leren en langer onthouden leren is prettiger (intrinsieke motivatie) meer aandacht mogelijk voor de individuele leerling meer kans voor levenslang en levensbreed leren aansluiting bij maatschappelijke (toename van kennis) en onderwijskundige (leren is constructief) ontwikkelingen

Visie op leren Leren is actief Leren is constructief Leren is sociaal gebeuren Leren bouwt verder op aanwezige voorkennis Leren is individueel verschillend

Wat de leerling leert is afhankelijk van wat hij zelf tijdens het Visie op leren Wat de leerling leert is afhankelijk van wat hij zelf tijdens het leerproces denkt en doet in interactie met zijn aanwezige kennis en vaardigheden!

Taak van de leerkracht

Taak van de leerkracht? Coach Onderhandelaar Lesgever Beoordelaar (alternatieve evaluatiemethoden) Beheerder Organisator Ontwikkelaar van leermiddelen Ontwikkelaar van individuele studieprogramma’s

Taak van de leerkracht als coach? GIDS STELMONTEUR KRITISCHE LASTPOST BONDGENOOT LEERLING VAN DE LEERLINGEN

Taak van de leerkracht als coach? GIDS Algemeen: transparantie opbouw vakgebied en bij examens Demonstreert vaardigheden of laat die demonstreren Informeert over bronnen Adviseert bij het zoeken naar oplossingen voor problemen

Taak van de leerkracht als coach? STELMONTEUR Houdt de moeilijkheidsgraad van informatie en taken in de gaten.

Taak van de leerkracht als coach? KRITISCHE LASTPOST Vraagt de leerlingen regelmatig om na te denken en uit te leggen. Geeft feedback.

Taak van de leerkracht als coach? BONDGENOOT Onderzoekt samen wat er is misgelopen en ondersteunt.

Taak van de leerkracht als coach? LEERLING VAN DE LEERLINGEN Kan soms iets opsteken van leerlingen.

Zelfgestuurd leren en de rol van de school Verhouding instructietijd en zelfstandig werken en leren bepalen; keuzemogelijkheden voor leerlingen; aanpak leerproblemen Aangepaste leermaterialen: bijv. studiewijzers, digitale leerplatformen Evaluatie- en rapporteringsvormen kiezen en ontwikkelen: zelfevaluatie, analyse leervorderingen.. Ondersteuning en begeleiding personeel, nascholing ICT-infrastructuur, open leercentra Samenwerking tussen leerkrachten Doorbreken van de vakkenstructuur

Concrete werkwijze bij BZL?

Concrete werkwijze? Voorbeeld Economie : Terwerkstellingspolitiek -Werkloosheid Geleidelijke uitvoering van leerfuncties door de leerlingen i.p.v. door de leerkracht: (1) Duidelijke opdrachten uitvoeren (2) Open opdrachten uitvoeren (3) Leraar geeft geen leermateriaal maar leerlingen gaan zelf op zoek naar informatie (4) Leerlingen zetten zelf een onderzoek op over een bepaald thema naar keuze Mondelaers, L. ,Zelfregulerend leren in het economie-onderwijs. Nova et vetera, 1999-2000, nr.1-2.

Concrete werkwijze? Voorbeeld Economie : Terwerkstellingspolitiek -Werkloosheid Geleidelijke uitvoering van leerfuncties door de leerlingen i.p.v. door de leerkracht: (1) Duidelijke opdrachten uitvoeren Gerichte vragen i.v.m. tabellen over werkloosheid. Bijv. Bereken voor het jaar 1998 het aandeel van de mannen en de vrouwen in de werkloosheid.

Concrete werkwijze? Voorbeeld Economie : Terwerkstellingspolitiek -Werkloosheid Geleidelijke uitvoering van leerfuncties door de leerlingen i.p.v. door de leerkracht: (2) Open opdrachten uitvoeren Wat leren de tabellen ons over de uitkeringsgerechtigde volledig werklozen in België?

Concrete werkwijze? Voorbeeld Economie : Terwerkstellingspolitiek -Werkloosheid Geleidelijke uitvoering van leerfuncties door de leerlingen i.p.v. door de leerkracht: (3) Leraar geeft geen leermateriaal maar leerlingen gaan zelf op zoek naar informatie Leerlingen formuleren eerst leervragen, bijv. ‘Telt Vlaanderen procentueel meer werklozen dan Wallonië?’ en werken dan onderzoeksplan uit.

Concrete werkwijze? Voorbeeld Economie : Terwerkstellingspolitiek -Werkloosheid Geleidelijke uitvoering van leerfuncties door de leerlingen i.p.v. door de leerkracht: (4) Leerlingen zetten zelf een onderzoek op over een bepaald thema naar keuze Bijv. Hoe kan het probleem van de oudere werkloze worden aangepakt?

Concrete werkwijze? Voorbeeld Economie : Terwerkstellingspolitiek -Werkloosheid Geleidelijke uitvoering van leerfuncties door de leerlingen i.p.v. door de leerkracht EN Leerlingen moeten verklaringen toetsen aan die van andere leerlingen Werkvormen: Individueel oplossen Bespreking oplossing in groepjes Oplossing formuleren voor de volledige klas

Bruikbaar product als eindresultaat Vrijheid in vormgeving opdracht Heel wat leerlingen verkiezen een duidelijke uitleg van de leerkracht. Hoe motiveer je hen om zelfstandig te leren? Interessante inhoud Bruikbaar product als eindresultaat Vrijheid in vormgeving opdracht Haalbare maar niet te gemakkelijke opdracht Cijfer geven dat meetelt Positieve sociale druk: resultaten tonen aan de klas

Hoe leervaardigheden ontwikkelen?

Leervaardigheden van de leerling bij zelfgestuurd leren Cognitieve Metacognitieve Affectieve

Cognitieve leervaardigheden van de leerling bij zelfgestuurd leren, o Cognitieve leervaardigheden van de leerling bij zelfgestuurd leren, o.a.: Zoekstrategieën gebruiken om informatie te verwerven. Een passend geheel van probleemoplossingsstrategieën gebruiken. Kritische zin aanwenden.

Metacognitieve leervaardigheden van de leerling bij zelfgestuurd leren, o.a.: De eigen leerstijl kennen en overeenkomstig studeren. Een realistische tijd- en werkplanning kunnen maken. Kunnen reflecteren over het eigen leren. Het leerproces kunnen beoordelen op doelgerichtheid en kunnen bijsturen. Uit leerervaringen conclusies kunnen trekken voor een nieuwe leertaak.

Affectieve leervaardigheden van de leerling bij zelfgestuurd leren, o Affectieve leervaardigheden van de leerling bij zelfgestuurd leren, o.a. Kunnen omgaan met emoties die de leertaak oproept. Zelfvertrouwen kunnen ontwikkelen ten aanzien van de leertaak. Zich kunnen motiveren voor de leertaak.

Praktijkvoorbeelden ontwikkeling leervaardigheden Rolwisselend leren (Sint-Ritacollege, Kontich) Leren uit fouten (Regina-Caelilyceum, Dilbeek) Beschrijving: zie tekst (V1, V2, V3)

Voorbeelden van instrumenten (1) Studiewijzer (2) Werkwijzer

(1) Studiewijzer = document Geheel van richtlijnen om leerling actief en zelfstandig te doen werken en te plannen Contract tussen leerling en leerkracht; goed beschreven werkverdeling tussen leerling(en) en leraar Fungeert als informatiedocument, werkinstrument, communicatiemiddel Samenstelling van een studiewijzer: zie voorbeelden V4 en V5

Bouwstenen van een studiewijzer Verantwoording Voorkennis Doelstellingen Leerstof en leerstofplanning Didactische werkvormen en lesorganisatie Studiebelasting Studeeraanwijzingen

Tips: omgaan met studiewijzers Leerlingen leren studiewijzers te gebruiken. Eén leerkracht verantwoordelijk voor opstellen en opvolging studiewijzer. Inhoud van de studiewijzer is bindend: rechten en plichten van leerlingen zijn eruit af te leiden. Gebruik studiewijzers door leerlingen evalueren en studiewijzer overeenkomstig bijstellen.

Ervaringen van leerkrachten met studiewijzers (1) Tijd, informatie en inspiratie nodig om systeem uit te werken Doorbreken van de ‘ieder voor zich’ mentaliteit voor cursusontwikkeling is moeilijk.

Ervaringen met studiewijzers (2) Leerlingen leren werken met de studiewijzer vraagt tijd Te veel opdrachten in verhouding tot de voorziene tijd Studieschema moest worden bijgesteld (verplichte lessen i.p.v. open uren) Werken met opdrachten eentonig ervaren

(2) Werkwijzer=hoe een opdracht geven ? Doel en onderdelen opdracht Plaats in de opleiding Werkbelasting en planning Voorkennis Werkvorm en groeperingsvorm Informatiebronnen en materiaal Begeleiding Evaluatie

Referenties Vlaamse Onderwijsraad Secundair Onderwijs (2003) Inspiratiehandboek zelfgestuurd leren. Antwerpen: Garant. Bibliografie: http://bzl.edubron.be/bzl/links/linkpag.htm Begrippen en voorbeelden uit hoger onderwijs: http://www.kuleuven.ac.be/icto/bv/bv.html Standaert,R. & Troch, F. (1998) Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven: Acco.

BEGELEID ZELFSTANDIG LEREN Anders evalueren

Waarom anders evalueren? Onderwijs verandert Informatiemaatschappij waarin we leerlingen willen opleiden tot denkende, autonome en zelfregulerende personen

Wanneer spreken we over ‘anders evalueren’? 1. aangepast aan kenmerken individuele leerling 2. geïntegreerd in leren en onderwijzen 3. leerlingen worden bij de evaluatie betrokken 4. constructiegericht 5. levensechte situatie Zie: voorbeelden in tekst van VONK

Soorten ‘nieuwe’ evaluatievormen Vaardigheidsevaluatie Authentieke evaluatie Zelfevaluatie (‘self-assessment’) /evaluatie door medeleerlingen (‘peer assessment’) /collaboratieve evaluatie (‘co-assessment’) Evaluatie via portfolio

Voordeel nieuwe evaluatievormen Voorbeeld: ‘Peer assessment’ -evaluatiecriteria worden doorzichtiger -studenten situeren eigen prestaties beter ten opzichte van deze van medeleerlingen -studenten zien hoe moeilijk evalueren kan zijn -studenten voelen zich aangeproken omdat ze verantwoordelijkheid krijgen -studenten leren communiceren

Hoe evolueren naar procesgerichte evaluatie? Anders evalueren: vragen van deelnemers nascholing Damiaaninstituut Aarschot Hoe evolueren naar procesgerichte evaluatie? Hoe groepswerk en attitudes evalueren? Welke criteria gebruiken bij evaluatie? Mogelijkheden portfolio?

Hoe evolueren naar procesgerichte evaluatie?

Stappen bij procesevaluatie Wat en waarom evalueren? Wat bereiken? Evaluatietaak maken Ontwikkelen van criteria … Beoordelingsinstrument ontwikkelen Verzamelen en beoordelen van de evaluatiegegevens Communicatie over en gebruik van de resultaten: wie moet wat weten en wanneer

Hinderpalen bij overschakeling naar anders evalueren Tijdsgebrek Weerstand collega’s, school Gebrek aan gebruiksklaar materiaal Nood aan ondersteuning, bijscholing

Tips bij proberen van alternatief evalueren Begin kleinschalig en voorzie voldoende tijd School jezelf bij Maak gebruik van instrumenten die er reeds zijn Leer uit ervaringen Maak leerlingen vertrouwd met alternatief evalueren Werk samen:communiceer met collega’s e.a. Herverdeel de beschikbare tijd

Hoe groepswerk evalueren?

Evaluatie van groepswerk (1) Doelen groepswerk: -cognitieve doelen bereiken (informatie uitwisselen, nieuwe kennis opdoen, problemen oplossen…) -sociale vaardigheden ontwikkelen (samen- werken, andere positief waarderen, voor eigen opinie uitkomen..)

Evaluatie van groepswerk (2) -product: rapporten uit de groepen, manier van presenteren -verloop van het groepswerk en ervaringen van de deelnemers

Evaluatie van groepswerk (3) Criteria voor evaluatie presentatie vanuit de groepen 1 Heb ik iets bijgeleerd waarmee ik iets kan doen? -kennis, boodschap duidelijk 2 Was de boodschap voldoende concreet en zag ik door de bomen het bos nog? - kernachtige boodschap 3 Kwam de boodschap over zodat ik deze goed kon verstaan? -structuur -taalgebruik 5 Heb ik mij niet verveeld? -vlotte presentatie -originaliteit -enthousiasme

Evaluatie van groepswerk (4) Criteria voor evaluatie verloop van het groepswerk: -aangepaste taak -tijdsgebruik -nodige informatiebronnen -samenstelling van de groepen -rollen en taakverdeling binnen de groepen ….

Hoe attitudes evalueren?

Evaluatie van attitudes (1) Attitudes omschrijven. Welke concrete gedragingen horen volgens jou bij volgende attitudes? -Wilskracht -Zin voor efficiëntie -Sociale gerichtheid -Leergierigheid

Evaluatie van attitudes (2) Observatietechniek: -Controlelijst: zie voorbeeld ‘Efficiëntie’ (V8) -Beschrijvende schaal: zie voorbeeld ‘Leergierigheid’ (V9) Zelfbeschrijvende technieken: -Gesprek Welke vragen zou je stellen in een gesprek met de leerling om te peilen naar ‘Inzet’? -Attitudeschaal Uitspraken waarop de leerling moet reageren met volledig akkoord (5) tot helemaal niet akkoord (1) (V7) Welke uitspraken zou je opstellen om te peilen naar een ‘Positieve houding’ ten opzichte van bepaalde soort les?

Mogelijkheden van portfolio?

Wat is een portfolio? Begrip stamt uit de wereld van de kunst, de architectuur en de mode: proberen opdrachtgevers te overtuigen van de kwaliteit van hun werk Portfolio in onderwijs = een doelgerichte verzameling van materiaal dat de inspanningen, vooruitgang en prestaties van een student/leerling in een bepaald domein weergeeft

Vijf elementen voor onderwijsportfolio Verzameling van het werk van studenten (+ verslagen of beoordelingen door anderen hiervan) Student stelt zelf haar/zijn portfolio samen In het portfolio worden (de fasen in) de groei of ontwikkeling in competentie getoond Reflectie van de student is aanwezig door middel van bijschriften (hierin verschil met dossier) Instructie en begeleiding door docent

Instructie en begeleiding door leraar/docent richtlijnen voor samenstelling portfolio geven metacognitieve kennis en vaardigheden aanleren beoordelingscriteria aangeven besprekingen inlassen

Inhoud van portfolio werkplannen, voorbereidingen video-opnames, materiaal dat werd ontwikkeld, opdrachten die werden uitgevoerd getuigenissen, verslagen over het functioneren van betrokkene aantekeningen: dagboek, schriftelijke toelichtingen diploma’s, certificaten

Goede samenstelling portfolio verschillende soorten documentatie relevante bewijsstukken goed gestructureerd en georganiseerd (per soort of per thema; aanvulling met bijschriften, zelfbeschrijving) dynamische opgevat (verwijdering van stukken mogelijk)

Meerwaarde in vergelijking met traditionele beoordelingsmethoden volledig beeld: complexe, alledaagse situaties en verschillende competenties persoonlijke profilering over langere tijd

Portfolio elektronisch opslaan Toegankelijkheid: vlot opslaan, transporteren en ontsluiten van een digitale portfolio en De kans om de lineaire structuur van schriftelijk materiaal doorbreken: hyperlinks tussen mappen en documenten

Wat moet uit portfolio blijken? Voorbeeld: verpleegstage Universiteit Leiden welke persoonlijke leerdoelen heb je voorop gesteld? heb je deze doelen bereikt? waarom wel/niet? heb je inzicht in je eigen ontwikkeling als beroepsbeoefenaar? praktische verrichtingen/ communiceren/ houding ten opzichte van patiënten/ je gevoelens die patiënten en zorgtaken veroorzaken heb je inzicht in je eigen leerproces? welk zijn je conclusies en verbeterpunten?

Voorbeeld werken met portfolio Zie: Het cultuurmapje (V10)

Voorbeeld evaluatie praktische vaardigheid Zie: Schema voor het evalueren van ‘mayonaise maken’ (V11)

Referenties P. Van Petegem & J. Van Hoof, (2002) Evaluatie op de testbank. Een handboek voor het ontwikkelen van nieuwe evaluatievormen. Antwerpen: Wolters Plantijn. F. Dochy e.a. (Red.) (2002) Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht en competentiegericht onderwijs. Utrecht: Lemma. J. Vanhoof & P. Van Petegem. Alternatieve evaluatievormen als hefboom voor leren. Uitdagingen voor het onderwijs in het Nederlands. Vereniging voor het onderwijs in het Nederlands, 2004 (34), nr.1, 3-22.