Stageopdrachten als middel om de kloof tussen theorie en praktijk te dichten?! Een LOEP-onderzoek/Self-study project Elien Peeters   K.H.Kempen, departement Lerarenopleiding Vorselaar 2009-2011

Wat is LOEP of self-study onderzoek? Professionele ontwikkeling ingebed in de opleidingscontext Professionele leergemeenschap als richtsnoer en ‘kritische vrienden’ als contactpunten LOEP-onderzoek als “een vorm van systematisch en intentioneel handelen om vertrekkende van een gearticuleerde vraagstelling en d.m.v. passende methoden gegevens te verzamelen over de eigen praktijk als lerarenopleider en de professionele opvattingen die eraan ten grondslag liggen met als doel het expliciteren en toetsen van de eigen professionele expertise en het bijdragen aan de kennisbasis voor het opleiden van leraren (didactiek van de lerarenopleiding)” (Kelchtermans & Vanassche, 2010, p. 299)

Probleemstelling Een eeuwenoude frustratie: de kloof tussen theorie en praktijk Ik doe zo goed mijn best om studenten te zeggen ‘hoe het moet’ en in de praktijk doen ze het niet Gevolg: studenten verplichten om dingen te doen in hun praktijk Opdrachten nauwgezet specificeren Controleren of opdrachten worden uitgevoerd … Desondanks: geen goed ‘gevoel’ Uitdaging: ‘gevoel’ eens onderwerpen aan een onderzoek…

Wat zijn stageopdrachten? Door docenten geformuleerde opdrachten Per stageperiode samengebundeld Verplicht uit te voeren Begeleiding en evaluatie: Opleidingsinstituut: mogelijkheid tot vragen stellen aan docenten Opleiding checkt of opdracht ‘uitgevoerd’ werd Mentor (klasleerkracht) Feedback van de mentor Geeft een score 0-3 voor hoe de opdracht werd uitgevoerd Voorbeeld: Tijdens de stage van de oudste kleuters werk je met een dagelijkse nieuwsflits in de kleuterklas.

Onderzoeksvragen Onderzoeksvraag 1: Realiseren we het doel dat stageopdrachten hebben? Onderzoeksvraag 2: Wat is de perceptie van studenten, mentoren en docenten? Onderzoeksvraag 3: Welke factoren zijn van invloed op de impact van stageopdrachten?

Theoretische situering Transfer tussen theorie en praktijk. Hoe kan je deze kloof dichten? Het deductieve versus het realistische paradigma (Korthagen, 1998) Professionaliteit versus uitvoerderschap in het onderwijs en de lerarenopleiding (Kelchtermans, 2001). Soorten opdrachten. Over de zin en onzin van sturing via opdrachten Een rijke leeromgeving zonder opdrachten?! (Geldens, 2007) Resultaatsgerichte zelfsturing: minder creativiteit, meer uitvoerderschap? (Ten Dam, 2004) Begeleiding gericht op bevragen persoonlijk interpretatiekader (Deketelaere, Kelchtermans, Robben, & Sondervorst, 2004).   Samenwerken in een klimaat van een professionele leergemeenschap (Achtinstein, 2002)

Methodologische operationalisering

Resultaten Opdrachten formuleren vanuit het deductief paradigma “Omdat we niet geloven dat studenten uit zichzelf theorie en praktijk verbinden, formuleren we stageopdrachten. Stageopdrachten die studenten dwingen om bepaalde theoretische inhouden, kaders uit te proberen in de praktijk. (…)”

Resultaten Stageopdrachten omdat het moet… Studenten “De motivatie van ons is: ‘uitvoeren, afvinken en zorgen dat dat gedaan is’”. (Student, Ruben). Mentoren “Studenten zien de opdrachten nu als iets wat moet en isoleren dat in hun aanbod, ze zien er de relevantie niet altijd van in.” (Leo). “Studenten zien vaak vooral de opdrachten, maar niet het waarom van de opdrachten.” (Linde).

Resultaten “Welke factoren hebben invloed?” Op niveau van de stageopdrachten zelf Aantal opdrachten “Die grote hoeveelheid opdrachten in elke periode duwen, dat vind ik niet haalbaar.” (mentor, Lian) “Die hoeveelheid opdrachten verlamt soms wel.” (Student, Ruben). Inhoud van de opdrachten “Je kan er nu geen eigen touch aan geven, je mag je eigen creativiteit niet gebruiken.” (Student, Rosa).

Resultaten “Welke factoren hebben invloed?” Op niveau van de leeromgeving Geen begeleiding “De opdrachten worden echt niet genoeg begeleid. Studenten begrijpen de opdrachten vaak zelf niet en weten niet hoe ze ermee aan de slag moeten gaan. Wanneer wij als mentoren aan hen daarover vragen stellen, kunnen ze zelf de concrete opdrachten niet goed omschrijven.” (Mentor, Leo). Beperkte tijd “Daarnaast denk ik dat een andere belangrijke reden is te vinden in het feit dat ik niet terugblik op de stageopdrachten in de les.” (Docent, Karen) Organisatie lessenrooster/Opleidingsonderdelen “Vaak gaan studenten ook op het einde van een semester op stage en heb ik daarna gewoon geen les meer, waardoor ik ze gewoon niet meer zie om terug te blikken.” (Docent, Karen) Communicatie via papier “De studenten hebben ook zoveel bundels. Er is er eentje algemeen voor alle studenten, dan nog een bundeltje en dan nog een bundeltje met de stageopdrachten. Die weten zelf niet wat waar staat en wat de bedoeling is.” (Mentor, Leo).

Resultaten “Welke factoren hebben invloed?” Op niveau van de omgeving: Werkdruk bij docenten Weinig tijd én weinig reflectieve dialoog “We doen de dingen omdat we ze zo gewoon zijn te doen. Het loopt hier al jaren zo, je mag gerust je opdracht herbekijken, maar echt een grondige reflectie over ‘waarom doen we het nu zo’, laten we aan ons voorbij gaan.” (eigen reflectie) “Maar we moeten altijd zoveel tijd steken in vernieuwen, veranderen waardoor we geen tijd hebben om te kijken hoe de dingen lopen. We zijn voortdurend het warm water aan het uitvinden, en we evalueren te weinig wat we feitelijk doen.” (Docent, Karen). “Ik denk dat dat te maken heeft met een systeemdenken. Ik heb als docent een aantal jaar geleden de cursus en die opdrachten gekregen van Jacqueline. Ik heb dat dan aan Joris gegeven en Joris heeft dat weer aan mij gegeven. Iedereen hier van de docenten maakt het ook zo concreet in de bundel waardoor je altijd weer diezelfde bundels krijgt.” (Docent, Karen)

Resultaten “Welke factoren hebben invloed?” Een professionele leergemeenschap? “We doen veel dingen omdat we denken dat het zo moet: competentiegericht, allemaal aparte opleidingsonderdelen die theorie, praktijk en reflectie van elkaar scheiden. (…) We verstoppen ons hierbij onder het mom ‘het is nu eenmaal zo, het moet van bovenaf’.” (Ik, docent)

Conclusie Visie op leren: persoonlijk interpretatiekader van de lerarenopleider Determinanten die te maken hebben met de omgeving (werkdruk, overheid: flexibilisering, ... ) Determinanten die te maken hebben met de leeromgeving (gebrek aan begeleiding, focus op product ipv op proces, werkdruk, geen professionele leergemeenschap, ...) Determinanten die te maken hebben met de opdrachten zelf (inhoud van de opdrachten, gesloten opdrachten, hoeveelheid opdrachten, ...) Leren van studenten

Welke nieuwe vragen/problemen zijn er opgedoken? Determinanten die te maken hebben met de student zelf: de motivatie, intelligentie, visie op leren, …  Veel druk (werkdruk) in het onderwijs die er ons toe brengt dat we studenten veelal begeleiden vanuit het deductieve paradigma. Wie is dan de professional? Wat versta ik dan onder een goede student/leraar?

Wat zou ik een volgende keer anders doen? Meer tijd voorzien, agenda blokkeren Mezelf van in het begin meer bevragen, mijn eigen visie meer expliciteren Meer stilstaan bij het evenwicht mezelf-opleiding Begeleiding van COBV meer gebruiken in mijn worsteling tussen objectiviteit-subjectiviteit.

Van belang in LOEP-onderzoek?! Degelijke onderzoeksvragen bedenken Theoretisch kader onderzoeken als ‘bril’ om naar de realiteit te kijken door te kijken Methodologie gebruiken als sturingsinstrument om systematisch te werken en het ‘gefundeerd’ te weten Steeds verwonderd blijven kijken en luisteren Jezelf dwingen te antwoorden op de vraag ‘Waarom doe ik dat nu zo?’ Meer informatie: Vanassche, E., Kelchtermans, G. (2010). Leraren(opleiders) onderzoeken de eigen praktijk. Een internationale literatuurstudie over 'Self-study of Teaching and Teacher Education Practices'. Onderwijs Research Dagen 2010. Enschede, The Netherlands, 23-25 June 2010.