Leesproblemen en dyslexie bestrijden met middelen uit de 21ste eeuw Aryan van der Leij 2016 (licht bewerkt door José Bruining 25-05-2016) Results of the first school year are presented for the kindergarten and first grade children at risk for reading problems cohort that started with the programme, respectively at a half year before first grade and at the beginning of formal reading instruction.
Inhoud presentatie 1. Enkele feiten 2. Risicofactoren 3. Opbouw onderwijs: jaarklassensysteem 4. Continuüm van zorg 5. Preventieve aanpak 6. Digitale oefenprogramma’s
- 50.000 laaggeletterden, elk jaar Enkele feiten Laaggeletterdheid: - Ongeveer een kwart van de leerlingen verlaat de basisschool met een leesachterstand van twee of meer jaar (Inspectie, 2007; Schijf, 2009) - 50.000 laaggeletterden, elk jaar - 14 % 15-jarigen functioneel analfabeet (Vernooy, 2016) → de achterstand is opgelopen tot meer dan drie jaar Dyslexie: - 7-12 jarigen ●7 % (13.000) jaarlijks aangemeld buitenschoolse zorg (PDD&B) ● 6.5 % (12.000) diagnose ‘ernstige enkelvoudige dyslexie’ ● 5.5 % (10.500) in behandeling (1.500 wachtlijst) VO leerlingen bij eindexamen ● 12 % met dyslexieverklaring ● 15 % vmbo ● 10 % havo ● 4-6 % vwo Results of the first school year are presented for the kindergarten and first grade children at risk for reading problems cohort that started with the programme, respectively at a half year before first grade and at the beginning of formal reading instruction.
Laaggeletterden extreem kwetsbaar voor: onderbenutting van talent Enkele feiten Laaggeletterden extreem kwetsbaar voor: onderbenutting van talent demotivatie schooluitval werkloosheid criminaliteit psycho-sociale en medische problemen (zie bijv. Rack, 2005) kortom, ‘kansloosheid’ Results of the first school year are presented for the kindergarten and first grade children at risk for reading problems cohort that started with the programme, respectively at a half year before first grade and at the beginning of formal reading instruction.
Inhoud presentatie 1. Enkele feiten 2. Risicofactoren 3. Opbouw onderwijs: jaarklassensysteem 4. Continuüm van zorg 5. Preventieve aanpak 6. Digitale oefenprogramma’s
Algemene risicofactoren: lage sociaal-economische achtergrond thuisomgeving met weinig geletterdheidscultuur zwakke taalvaardigheid (o.a. woordenschat), vaak in combinatie met motivatie- en taakoriëntatieproblemen zwakke letterkennis en klankbewustzijn door gebrek aan mogelijkheid om die op te pikken Specifieke risicofactoren: dyslexie in de familie zwakke letterkennis en klankbewustzijn ondanks mogelijkheid om die op te pikken Results of the first school year are presented for the kindergarten and first grade children at risk for reading problems cohort that started with the programme, respectively at a half year before first grade and at the beginning of formal reading instruction. Algemene en specifieke factoren komen in ‘zuivere’ vorm voor maar er zijn ook mengvormen
Model voor doorwerking risicofactoren algemene specifieke aandacht en concentratie voorbereidend lezen/spellen sociale en emotionele factoren aanvankelijk lezen/spellen Results of the first school year are presented for the kindergarten and first grade children at risk for reading problems cohort that started with the programme, respectively at a half year before first grade and at the beginning of formal reading instruction. voortgezet lezen/spellen begrijpend lezen strategisch schrijven
voorbereidend lezen/spellen Model risicofactoren algemene specifieke Groep 1-2 informeel kindvolgend voorbereidend lezen/spellen aanvankelijk lezen/spellen Groep 3-5 formeel kindleidend Results of the first school year are presented for the kindergarten and first grade children at risk for reading problems cohort that started with the programme, respectively at a half year before first grade and at the beginning of formal reading instruction. voortgezet lezen/spellen
Na een paar jaar van informeel, kindvolgend onderwijs volgt het leerstof-jaar-klassen-systeem In een jaar tijd wordt een klas leerlingen door een leerkracht onderwezen in de leerstof van dat jaar Aannames: leerlingen beginnen het schooljaar op gelijk niveau hebben behoefte aan dezelfde methodiek bereiken in een jaar hetzelfde doel Alle drie onjuist want: Ad I. Overgang groep 2 naar 3: Ongeveer een kwart van de leerlingen kent nog maar 5 letters of minder Ongeveer een kwart 20 of meer Ad II. Er zijn grote verschillen in pedagogisch-didactische behoeften, i.h.b. aan herhaling en feedback Ad III. Aan het eind van het schooljaar zijn de verschillen nog groter dan aan het begin
Inhoud presentatie 1. Enkele feiten 2. Risicofactoren 3. Opbouw onderwijs: jaarklassensysteem 4. Continuüm van zorg 5. Preventieve aanpak 6. Digitale oefenprogramma’s
Ad II. Welke verschillen zijn er in pedagogisch-didactische behoeften? 1. Aantal keer herhaald oefenen om koppeling tussen tekens en klanken te leren (letters, tweetekenklanken, clusters, woorden) - varieert tussen een keer (‘het waait de leerling aan’) - en tien of meer keer (‘de leerling moet blijven inprenten’) 2. Afhankelijkheid van directe feedback door tutor of programma - varieert van nauwelijks of niet nodig hebben (leerling leert min of meer zichzelf lezen) - tot heel hard en elke keer direct nodig hebben (leerling leert alleen dankzij intensieve instructie en begeleiding lezen) 3. Hoeveelheid tijd om leerstof te beheersen - varieert van een tijdseenheid tot meer dan zes keer zoveel (wat de een in totaal een uur over kost, kost de ander zes uur of meer) 4. Behoefte aan ondersteuning van het zelfvertrouwen varieert (dus) van nauwelijks tot groot
Ad III. Welke verschillen zijn er in leesontwikkeling? XX C: 26-50 % D: laagste 11-25 % E: laagste 10 % (overgenomen uit Van der Leij (2016), Dit is dyslexie, p. 55)
Lukt convergente differentiatie in het leerstofjaarklassensysteem? Hoe ging dat vroeger? 1) Verlengde kleuterschool (KO – GLO): ongeveer 10 % van de leerlingen bleef jaar langer 2) Zittenblijven klas 1 …. 6: in klas 1 en 6 bleef zo’n 10 % zitten, klas 2-5 wat minder (bij elkaar dus heel veel) 3) Verwijzing van naar Buitengewoon Lager Onderwijs (BLO), later MLK en LOM geheten: bij elkaar steeds meer tot 1991 WSNS kwam (Weer Samen Naar School) 1), 2), 3) zijn vormen van externe differentiatie: buiten de oorspronkelijke groep of school plaatsen omdat convergente differentiatie in de klas niet lukt. Maar toen waren er veel grotere klassen (+ 40 in 1970) En een kortere leerplicht Met 12 van school (tot 1969) of met 15 van school (1969-1975) Veel meer werk voor ongeschoolden (haven, naar zee, veenkolonies, landarbeid, …) Zelfs zoveel dat er in 1964 (Turkije) en 1969 (Marokko) gastarbeiders voor gehaald werden.
Lukt convergente differentiatie in het leerstofjaarklassensysteem? Hoe gaat dat tegenwoordig? 1) Nog een jaartje kleuteren (BaO) nog steeds 10 % (!) (Roeleveld e.a., 2007) 2) Zittenblijven groep 3 … 8 bij elkaar 22 % (incl. doorkleuteren) (PISA, 2009) 3) Verwijzing naar Speciaal BaO nog steeds 10-12 % (2014)* 1), 2), 3) Externe differentiatie nog immer sterk: oplossingen buiten de oorspronkelijke groep of school, ondanks veel kleinere klassen (+ 26 leerlingen) En: langere leerplicht Met 18 van school Vrijwel geen ongeletterd werk meer * onderwijsincijfers.nl/kengetallen/primaironderwijs/deelnemerspo/verwijzingen-naar-sbao
Lukt convergente differentiatie in het leerstofjaarklassensysteem? Conclusie (1) Vanaf 1969 zijn er kleinere klassen en een langere leerplicht gekomen, maar verder is er niet veel veranderd in het leerstofjaarklassensysteem: veel externe differentiatie achteraf (zittenblijven, verwijzing speciaal onderwijs, doorverwijzing naar lagere vormen van voortgezet onderwijs) dus eerst falen, dan actie nog steeds veel laaggeletterdheid en toenemende dyslexie Het lukt het dus nog steeds niet
Waarom lukt convergente differentiatie niet in het leerstofjaarklassensysteem? Grote verschillen tussen en binnen scholen niet de achtergrond van de leerlingen – opleidingsniveau van de ouders, etnische achtergrond, thuistaal – maar de kwaliteit van lesgeven door de leerkracht in de groep geeft de doorslag (Inspectie, 2007) 30 % van de leerlingen leert in groep 3 niet goed lezen (Vernooy, 2016)
Inhoud presentatie 1. Enkele feiten 2. Risicofactoren 3. Opbouw onderwijs: jaarklassensysteem 4. Continuüm van zorg 5. Preventieve aanpak 6. Digitale oefenprogramma’s
Continuüm van zorg Niveau 1: reguliere instructie en oefening binnen de klas Niveau 2: hulp binnen de klas aan de zwakste lezers Niveau 3: hulp buiten de klas aan leerlingen die onvoldoende profiteren Niveau 4: hulp of maatregelen binnen of buiten de school voor leerlingen met een dyslexieverklaring Niveau 1-2: interne, niveau 3-4 externe diff.
presentatie en uitleg door de leraar laten zien/voordoen ‘modelling’ samendoen/oefenen Model van directe instructie Individuele begeleide oefening nogmaals uitleg begeleid oefenen met hetgeen geleerd is directe feedback Convergente differentiatie = tegemoetkomen aan individuele pedagogisch-didactische behoeften zelfstandige oefening integreren van nieuwe kennis met aanwezige kennis herhalen toewerken naar automatisering Results of the first school year are presented for the kindergarten and first grade children at risk for reading problems cohort that started with the programme, respectively at a half year before first grade and at the beginning of formal reading instruction.
Waarom lukt convergente differentiatie niet in het leerstofjaarklassensysteem? Individuele begeleide oefening lastig te geven Individuele begeleide oefening, ondersteuning en aandacht in de groep is het scharnier tussen klassikale instructie en zelfstandig oefenen (model van directe instructie) Hoeveel wordt daarvan in de klas gerealiseerd? Zeer weinig (5%) zie observatie-onderzoeken van Veenstra e.a. (1986) (BaO) en Schonewille (1993) (SBaO) Tijdsbesteding van de BaO- en SO-groepsleerkracht (%) BaO SO Lezen Rekenen Lezen Rekenen Inhoudelijk 71 69 57 59 Procedureel 9 12 23 23 Management 11 11 12 13 Overig 9 8 8 6 Waarvan individuele 5 % 5 % aandacht (NB: te verdelen over alle leerlingen)
Waarom lukt convergente differentiatie niet in het leerstofjaarklassensysteem? Blijkt in de klas ook moeilijk te realiseren met speciale programma’s Connect Letters en Klanken en Woordherkenning Interventie- versus controleleerlingen: Deze speciale hulp in de klas was even effectief als de ‘gewone’ hulp die de controlegroep kreeg. Na Letters en Klanken: 35 % leerlingen op niveau D-E (laagste 25 %). Na Woordherkenning: 53-56 %. Tekstlezen: vergelijkbare omvang. Interventietrouw was probleem: - de programma’s werden niet frequent genoeg uitgevoerd (er staat 3 x 20 min./week, 10-12 weken voor, individueel of in kleine groepjes) waren de overige leerlingen wel zelfstandig genoeg? last van schoolreisjes, projectweken of uitloop op het lesrooster focus op een of enkele leerlingen bezwaarlijk ten opzichte van de anderen? Jongejan & Wentink (2008))
Lukt convergente differentiatie in het leerstofjaarklassensysteem? Conclusie (1) Vanaf 1969 zijn er kleinere klassen en een langere leerplicht gekomen, maar verder is er niet veel veranderd in het leerstofjaarklassensysteem: veel externe differentiatie achteraf (zittenblijven, verwijzing speciaal onderwijs, doorverwijzing naar lagere vormen van voortgezet onderwijs) dus eerst falen, dan actie nog steeds veel laaggeletterdheid en toenemende dyslexie Conclusie (2) leerkracht in de klas is niet bij machte falen te voorkomen) Individuele begeleide oefening is in de klas slechts heel sporadisch te geven speciale programma’s in de klas geven geen beter effect dan hulp buiten de klas Kortom, Het leerstofjaarklassensysteem is onvoldoende in staat om convergente differentiatie te realiseren (effectief om te gaan met verschillen zodat alle leerlingen de basisvaardigheden aanleren)
Oplossing: preventieve aanpak - Voorkomen is beter dan genezen. - Verbetering van het leerstofjaarklassensysteem? - Er zijn drie struikelblokken voor preventie binnen de groep (niveau 1 en 2): 1. de beperkte inzetbaarheid van personeel voor het geven van individuele begeleide oefening 2. de beperkte vaardigheid van het personeel om individuele begeleide oefening te geven 3. de geringe mogelijkheden voor individuele begeleide oefening in de traditionele methoden Individuele hulp buiten de klas (niveau 3) wordt pas ingezet als de achterstand een feit is Oplossing: haal niveau 3 naar voren en maak er supplementaire differentiatie van
Inhoud presentatie 1. Enkele feiten 2. Risicofactoren 3. Opbouw onderwijs: jaarklassensysteem 4. Continuüm van zorg 5. Preventieve aanpak 6. Digitale oefenprogramma’s
Continuüm van zorg Niveau 1: reguliere instructie en oefening binnen de klas Niveau 2: hulp binnen de klas aan de zwakste lezers Niveau 3: hulp buiten de klas aan leerlingen die onvoldoende profiteren Niveau 4: hulp of maatregelen binnen of buiten de school voor leerlingen met een dyslexieverklaring Niveau 1-2: interne, niveau 3-4 externe diff.
Continuüm van zorg Niveau 3a: preventieve hulp buiten de klas aan leerlingen die risico lopen Niveau 1: reguliere instructie en oefening binnen de klas Niveau 2: hulp binnen de klas aan de zwakste lezen Niveau 3b: hulp buiten de klas aan leerlingen die onvoldoende profiteren Niveau 4: …
Bestrijding laaggeletterdheid en leesproblemen/dyslexie: Preventieve aanpak Bestrijding laaggeletterdheid en leesproblemen/dyslexie: zo vroeg mogelijk onderkennen Zo vroeg mogelijk beginnen met individueel maatwerk 3) de hulp volhouden tot het voornaamste struikelblok, de drempel naar automatisering, is genomen 4) de voordelen van digitalisering benutten (Al Otaiba e.a., 2009, 2014; Partanen & Siegel, 2014; Scanlon e.a., 2005; Vellutino e.a., 1996; Regtvoort e.a., 2013; Zijlstra, 2015)
1) zo vroeg mogelijk onderkennen Preventie: volhouden risicofactoren algemene specifieke 2) zo vroeg mogelijk beginnen met individueel maatwerk Groep 2 voorbereidend lezen/spellen Groep 3 aanvankelijk lezen/spellen Results of the first school year are presented for the kindergarten and first grade children at risk for reading problems cohort that started with the programme, respectively at a half year before first grade and at the beginning of formal reading instruction. Groep 4 e.v. voortgezet lezen/spellen 3) de hulp volhouden tot de drempel naar automatisering is genomen
Preventie: 4) digitalisering benutten ‘Computerprogramma’s kunnen meer individuele feedback geven dan de leerkracht ooit kan bieden en ze maken afstemming van instructie op de vaardigheden van het kind mogelijk.’ (Bus e.a., 2011, p. 87) Maatwerk, niet alleen voor verschillen ‘in tempo of niveau, maar idealiter ook over wat leerlingen leren, hoe ze leren, wanneer ze leren en waar ze leren.’ (Voogt, 2014, p. 9) Ideaal dus voor begeleide oefening, tegemoetkomend aan individuele pedagogisch-didactische behoeften aan herhaling, feedback, … Results of the first school year are presented for the kindergarten and first grade children at risk for reading problems cohort that started with the programme, respectively at a half year before first grade and at the beginning of formal reading instruction.
Preventie begint met vroegtijdig signaleren Signaleringslijst voor Kleuters (Smits, 2002), risico’s: - opgroeien in een beperkt geletterde thuisomgeving - onvoldoende beheersing van het Nederlands - het voorkomen van lees- en spellingsproblemen in de familie - een vertraagde spraak- en/of taalontwikkeling (groep 2) Screeningsinstrument beginnende geletterdheid (CITO) - klankbewustzijn - receptieve letterkennis - productieve letterkennis oktober/november groep 2 maart/april groep 2 (halverwege/eind groep 3)
Inhoud presentatie 1. Enkele feiten 2. Risicofactoren 3. Opbouw onderwijs: jaarklassensysteem 4. Continuüm van zorg 5. Preventieve aanpak 6. Digitale oefenprogramma’s
Voorbeeld 1: begeleide oefening zonder menselijke tutor Letters in Beweging (Bereslim) Letters in Beweging is een preventief computerprogramma voor ontluikende geletterdheid bij leerlingen die daar thuis weinig van meekrijgen (algemene risicofactoren) (groep 2). Gecombineerd met digitale prentenboeken een belangrijk instrument in de bestrijding van laaggeletterdheid. Zelfstandig oefenen.
Voorbeeld van feedback in het programma Letters in Beweging Marco moet het woordje kiezen dat met dezelfde klank begint als zijn naam. Als hij de eerste keer een foute keuze maakt en op de beer klikt, dan volgt het verzoek het nog eens te proberen. Als ook de tweede poging mislukt, volgt er een suggestie (“luister goed, hoe begint jouw naam?”). Maakt het kind de derde keer opnieuw een verkeerde keuze dan wijst de cursor naar ‘muis’ en wordt er uitgelegd waarom dat het correcte antwoord is (“in dat woord hoor je de /m/ van ‘Marco/”). Een bewerking van Bus e.a., 2011, p. 88.
Letters in Beweging (Bereslim) Onderzoek ‘randomised controlled trial’ (RCT) (Van der Kooy-Hofland e.a., 2012) 110 vijfjarige kinderen Nederlands als moedertaal laagste dertig procent ontluikende geletterdheid (letterkennis, bekende woordjes schrijven) Training vijftien weken, een keer per week tien tot vijftien minuten drie tot vier uur in totaal middenperiode van groep 2
Letters in Beweging Resultaten Direct: flinke vooruitgang in alfabetische kennis Na anderhalf jaar leesonderwijs verschil met de controlegroep bij de snelheid van woorden lezen, spelling en begrijpend lezen. Ongeveer gemiddeld (50%) versus laaggemiddeld (30%). ‘Feedback’ bleek voor het leren van de letter-klankkoppelingen essentieel (Bus e.a. 2011; Kegel e.a., 2010).
Letters in Beweging Gebruik in de praktijk Het duurt relatief kort, is goedkoop, ‘self-supporting’, online verkrijgbaar en geschikt voor gebruik op school en thuis. Het kan gebruikt worden als voorloper op leesprogramma’s die ontwikkeld zijn om leesproblemen te voorkomen (bijv. Bouw!). (zie ook Van der Leij (2016), Dit is dyslexie, hoofdstuk 12)
Voorbeeld 2: Begeleide oefening met menselijke tutor Bouw! Onderzoek wijst uit dat ‘human tutoring’ in aanvulling op computergestuurde oefening betere resultaten geeft dan zelfstandige computergestuurde oefening (Azevedo e.a., 2008) Belangrijkste reden menselijke tutor kan veel flexibeler inspelen op pedagogisch-didactische behoefte en ondersteuning geven van zelfvertrouwen Dat geldt zeker voor jonge, zwakfunctionerende kinderen
Bouw! Bouw! is een preventief en langdurig, ‘evidence-based’ programma dat gericht is op voorbereidend, aanvankelijk en voortgezet lezen (groep 2-4). Principes: tegemoet komen aan individuele pedagogisch-didactische behoeften door gebruik te maken van menselijke tutor die echter, omdat alle expertise in het computerprogramma zit, geen expert hoeft te zijn, los van goed met kinderen kunnen omgaan: ouders, oudere leerlingen, vrijwilligers, onderwijsassistenten, stagiaires, … geschikt voor supplementaire differentiatie
Voorbeelden van het programma Bouw! Deel van scherm voor tutor Deel van scherm voor leerling
Voorbeelden van het programma Bouw!
Bouw! Onderzoek 1 Opzet (begint in groep 3) ‘randomised controlled trial’ (RCT) (Regtvoort e.a., 2013) 137 zesjarige kinderen* moedertaal Nederlands (85 %), anders (15 %) risicoleerlingen: laagste 16 procent letterkennis en/of laagste 37 % klankbewustzijn aan begin van groep 3 training 157 lessen anderhalf jaar (oktober groep 3 – januari groep 4) twee tot drie keer per week tien tot vijftien minuten per sessie 25 uur in totaal * verdeeld in A. programma afgemaakt 40 B. programma niet afgemaakt 31 C. controlegroep 66
Bouw! Onderzoek 1 Resultaat Voorwaarden voor effectiviteit: twee à drie keer in de week oefenen het programma in zijn geheel afmaken (groep A) tutors: ouders, vrijwilligers, oudere leerlingen of klassenassistent onder supervisie (bijv. de IBer of leesspecialist). Als aan die voorwaarden wordt voldaan, dan effect: A. (afgemaakt) gestegen naar gemiddeld niveau (50 %) ook een jaar na afsluiten van het programma B. (niet afgemaakt) en C. (controlegroep) gemiddeld rond het 25ste percentiel helft op D/E-niveau: laaggeletterdheid of nog zwakker
Bouw! Onderzoek 2 Opzet (begint halverwege groep 2) ‘randomised controlled trial’ (RCT) (Zijlstra, 2015) 74 vijfjarige risicokinderen* moedertaal Nederlands selectie halverwege groep 2 1) laagste 16 procent letterkennis en/of laagste 37 % klankbewustzijn 2) wel/geen dyslexie in de familie (familiair risico) training 157 lessen twee jaar (februari groep 2 – januari groep 4) twee tot drie keer per week tien tot vijftien minuten per sessie 30 uur in totaal * verdeeld in familiair risico plus programma 17 familiair risico, controle 17 geen familiair risico plus programma 19 geen familiair risico, controle 21
Bouw! Onderzoek 2 Resultaat (1) Voorwaarden voor effectiviteit: zelfde als in onderzoek maar nu met meer ouders als tutors (vooral in groep 2) Als aan die voorwaarden wordt voldaan, dan effect: risicokinderen met familiair risico op dyslexie hebben meer oefening nodig komen gemiddeld uit op het 30ste percentiel hun controlegroep komt niet verder dan het 10de percentiel (met de helft dus op zeer zwak E-niveau) risicokinderen zonder familiair risico op dyslexie hebben minder oefening nodig komen boven het 50ste percentiel uit komt niet verder dan het 25ste percentiel (met de helft dus op D/E-niveau)
Bouw! Onderzoek 2 Resultaat (2) Bestrijdt bestrijdt laaggeletterdheid en dyslexie (afname met 60-65 % in D/E categorie) Het vermindert de noodzaak tot remedial teaching buiten de klas (afname met 60-65 %). Het vermindert het aantal officiële diagnoses van dyslexie dat recht geeft op behandeling buiten de school (afname met 60-65 %).
Gebruik in de praktijk - Het kernprobleem van dyslexie, lezen op woordniveau, wordt aangepakt. - Het leent zich voor thuisonderwijs, ouderparticipatie op school en de inzet van non-professionals zoals vrijwilligers, oudere leerlingen of klassenassistenten. - Dus ook voor continu gebruik (vakanties), waarmee voorkomen wordt dat het geleerde weer wegzakt - Het programma is eenvoudig te implementeren (wat niet betekent dat het zonder supervisie kan), en maakt gebruik van de voordelen van moderne technologie. - Het is ontwikkeld als voorloper op (groep 2) en supplement van de leesmethode (groep 3 en 4) maar kan, thuis en op school, ook als zelfstandige leesmethode gebruikt worden. - Bovendien leveren deze resultaten en kenmerken een grote kostenbesparing op. (zie ook Van der Leij (2016), Dit is dyslexie, hoofdstuk 12)
Dyslexie is wat er overblijft nadat laaggeletterdheid is bestreden. Leesproblemen en dyslexie bestrijden met middelen uit de 21ste eeuw: hoe? Moderniseer de aanpak op school door het leerstofjaarklassensysteem aan te vullen (supplementaire differentiatie) Realiseer een integrale aanpak (algemene en specifieke risico’s) door individuele aanpak preventief te realiseren bij risicoleerlingen Met het omarmen van de principes om dyslexie te bestrijden, wordt tegelijk de strijd tegen laaggeletterdheid zo vroeg mogelijk ingezet. Dyslexie is wat er overblijft nadat laaggeletterdheid is bestreden.
Inhoud presentatie 1. Enkele feiten 2. Risicofactoren 3. Opbouw onderwijs: jaarklassensysteem 4. Continuüm van zorg 5. Preventieve aanpak 6. Digitale oefenprogramma’s