De presentatie wordt gedownload. Even geduld aub

De presentatie wordt gedownload. Even geduld aub

Een hermeneutisch-communicatief concept vakdidactiek godsdienst Onveiligheidsgevoel in onze samenleving als aanknopingspunt voor een godsdienstpedagogische.

Verwante presentaties


Presentatie over: "Een hermeneutisch-communicatief concept vakdidactiek godsdienst Onveiligheidsgevoel in onze samenleving als aanknopingspunt voor een godsdienstpedagogische."— Transcript van de presentatie:

1 Een hermeneutisch-communicatief concept vakdidactiek godsdienst Onveiligheidsgevoel in onze samenleving als aanknopingspunt voor een godsdienstpedagogische reflectie vanuit christelijk perspectief A0950 Vakdidactiek godsdienst 18 november 2004 MTC Prof. Dr. Didier Pollefeyt Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid, K.U. Leuven

2 Opbouw 1. Aanzetten tot een hermeneutische-communicatieve godsdienstpedagogiek 2. Van godsdienstpedagogiek naar didactische handelingsstrategieën 3. Toepassing op het thema ‘onveiligheidsgevoel’ 4. Van het vak godsdienst naar de identiteit van de katholieke school

3 Deel I Hermeneutisch- communicatieve godsdienstpedagogiek

4

5 Geloofscommunicatie in beeld? Is ‘de zaaier’ van Van Gogh een goed beeld voor geloofscommunicatie vandaag? n Positief: u Zaaier gelooft in de kiemkracht van het zaad u Geloofscommunicatie vereist inzet èn geduldig wachten u Geloofsgroei ligt niet helemaal in onze eigen macht (water en zon) n Kritisch: u Beeld van eenrichtingsverkeer: de zaaier (geloofsverkondiger) zaait en de grond (mensen) ontvangt u Er is geen echte dialoog of activiteit/initiatief vanuit de mensen zelf: wat bij de mensen leeft heeft niet echt invloed op het zaad of de zaaier: het is vooral de grond die goed moet zijn en worden bewerkt u De grond is enkel receptief, bovendien is de grond mooi omgeploegd om het zaad te ontvangen: is dit een realistisch beeld van de huidige situatie? Is er niet eerder sprake van een heel complex en rotsig landschap waardoor de geloofsverkondiger zich een weg moet banen? u Het schilderij toont een mooie, schitterende zon (God?) die de geloofsgroei voedt: is dit een realistisch beeld van de huidige situatie? Is er niet eerder sprake vandaag van een ‘Godsverduistering’? u Hoe vandaag een onderscheid maken tussen gewas en onkruid, tussen goede grond en slechte grond? u Wie is er verantwoordelijk als het zaad zich niet ontwikkelt tot mooie gewassen? u Wat met de kwaliteit van het zaad?

6 Belangrijke theologische verschuivingen voor een hedendaagse godsdienstpedagogiek 1. Van monocorrelatieve naar multicorrelatieve godsdienstdidactiek 2. Van inductieve-deductieve naar abductieve hermeneutiek 3. Van gesloten naar open traditiebegrip 4. Van correlatief naar anti-correlatief didactisch opbouwwerk 5. Van de mens als ‘religieus wezen’ naar de mens als ‘hermeneutisch wezen’

7 Geloofscommunicatie tussen christendom & cultuur Christendom Cultuur Christendom=cultuur Deductie (van geloof naar ervaring) correlatie Inductie (van ervaring naar geloof) inductie én deductie hermeneutiek CatechismusCreatieve uitwisseling

8 1. Van monocorrelationair naar multicorrelationair model Godsdienstpedagogische impact van de radicalisering van het bewustzijn van de pluraliteit van de levensbeschowelijke werkelijkheid: = herpositionering van de hermeneutiek in de godsdienstpedagogiek F Jaren zestig: hermeneutiek en monocorrelationaire didactiek F Jaren negentig: hermeneutiek en multicorrelationaire didactiek F Jaren zestig: hermeneutiek van de tekst F Jaren negentig: hermeneutiek van het actieve subject hermeneutiek van de context

9 Monocorrelationaire godsdienstdidactiek n Stelling: ‘de traditionele correlatiedidactiek wordt nog steeds gedragen door een verborgen ontologische agenda’ Correlatie (‘de ware christen is de ware mens, de ware mens is de ware christen’): = via de ‘ervaring’ de ware betekenis van de ‘traditie’ onthullen en via de ‘traditie’ de diepere, ware betekenis van de ervaring aan het licht brengen = ‘traditie’ en ‘ervaring’ verwijzen niet alleen naar elkaar, maar zijn op een dieperliggende wijze structureel (‘ontologisch’) met elkaar verbonden (monocorrelatie) n Achtergrond: u de correlatiedidactiek werkt(e) omwille van de aanwezigheid van de christelijke traditie als achterliggende, hoewel stilaan wegeroderende algemene christelijke achtergrond van de westerse cultuur en van het vak rooms-katholieke godsdienst

10 Monocorrelatiedidactiek n Succes van de Topf-Deckel Korrelationsdidactiek u Niet: juistheid ontologische presuppositie u Wel: aanwezigheid van de christelijke cultuur n Drama van de monocorrelatiedidactiek: u Oorspronkelijk: een moeizaam bevochten verworvenheid van de moderne godsdienstpedagogiek tegen de doctrinaire catechese u Nu: contraproductieve strategie = ‘rolluikenfenomeen’ F Hoezeer men jongeren en kinderen ook meeneemt vanuit hun eigen ervaringen, en hoezeer zij ook enthousiast zijn in die eerste beweging, haken steeds meer van hen steeds uitdrukkelijk af wanneer de duiding vanuit de christelijke traditie aan de ervaringsanalyse gekoppeld wordt F Leerlingen kennen na 15 jaar godsdienstonderwijs perfect de verborgen ontologische agenda van de godsdienstleerkracht en ontwikkelen een allergie voor deze voorgeprogrammeerde en strategische benadering van de menselijke ervaring F Leerkrachten ontdekken de onmogelijkheid van een exclusieve interpretatieve koppeling van de menselijke ervaring aan de christelijke traditie (verleiding om godsdienst te reduceren tot gedragswetenschappen) F Leerkrachten zien dat leerlingen andere correlaties kritiekloos voltrekken (cfr. Coca-cola) u Toekomst: F Ofwel: terugkeer naar een deductieve, catechetiserende godsdienstdidactiek F Ofwel: radicalisering van de correlatiedidactiek: niet het einde van de correlatie, maar het einde van de verborgen ontologische agenda achter de correlatie en de monocorrelatiedidactiek = multicorrelationaire methodologie en hermeneutiek van het subject en de context

11 Multicorrelationaire didactiek n ‘Alle mensen zijn toch sterfelijk’ u De antropologie garandeert niet langer een automatische doorsteek naar de theologie u De goede ervaringsgerichte analyse van de werkelijkheid leidt niet langer tot de erkenning en existentiële en gelovige beaming van de christelijke traditie n Correlatie blijft een belangrijk theologische en godsdienstdidactisch beginsel u Multicorrelationaire godsdienstdidactiek: de menselijke ervaring is een veelzijdig interpreteerbare werkelijkheid die kan correleren met de christelijke traditie, maar niet noodzakelijk en niet exclusief (daarom meer aandacht voor andere levensbeschouwingen) u Naar een meer bescheiden correlatiedidactiek die de verborgen, ontologische agenda verlaat en minder exclusivistisch wordt u Losser maken – niet opgeven - van de band tussen ‘ervaring’ en ‘traditie’ u Van ‘ervaring’ naar ‘traditie’, maar ook van ‘traditie’ naar ‘ervaring’ durven gaan wat voorbij de ontologie ook meer aanvaard/gewaardeerd/verwacht wordt

12

13

14 2. Van overtuigen naar getuigen n GSM-functie van de leerkracht godsdienst: u Geëngageerde getuige van de eigen opgebouwde en in opbouw zijnde particuliere, christelijke geloofssynthese u Specialist inzake kennis van de christelijke en andere levensbeschouwelijke tradities u Moderator van het multicorrelationele zoekproces van de leergroep en begeleider van de individuele identiteitsopbouw van de leerling n GSM of stoorzender? u Kan de leerkracht godsdienst tegelijk getuige zijn en het levensbeschouwelijk gesprek modereren? (cfr. Hutsebaut PKG-schalen: orthodoxie, tweede naïviteit, externe kritiek, relativisme) u Kan de leerling zijn eigen levensbeschouwing ontwikkelen in aanwezigheid van een leerkracht met een uitgesproken levensbeschouwelijk profiel? n Nood aan een christelijke godsdienstleerkracht met een specifiek geloofsprofiel (tweede naïviteit)

15 Onderzoek profiel leerkracht godsdienst (2002) Bron: Licentiaatsverhandeling Godsdienstwetenschappen An Wilms

16 Waarheid? n Eschatologisch waarheidsconcept u Waarheid als u-topie F U-topos: waarheid is zonder plaats F Eu-topos: waarheid als goede plaats n Waarheid als oriënterende vector van godsdienstpedagogisch handelen: godsdienstonderwijs als een gemeenschappelijke zoektocht naar waarheid en zin geïnspireerd door het leven, sterven en verrijzen van Jezus Christus n Waarheid als plausibiliteit: goed gedocumenteerde en wetenschappelijk verantwoorde achtergrond noodzakelijk n Tradities als instrumenten om bepaalde levensbeschouwelijke constructies open te breken en als beproefde bouwstenen om leerlingen in het ontwerp van hun levensbeschouwelijke biografie te oriënteren op een andere toekomst

17 Godsdienstleerkracht (GSM) n Neemt de kinderen en jonge mensen als uitgangspunt: grote gevoeligheid voor wat er leeft in de jongerencultuur, mee durven aandalen in het zoeken, verwonderen, aarzelen, twijfelen, spotten, etc. van jongeren (moderator) n Laat de opvoedeling vrij om zelf zijn keuze te maken: gunt kinderen jongeren een oefenplaats, houdt hen vast en laat hen ook los (moderator) n Heeft een open waarheidsbegrip: leven als trektocht, waarheid in de toekomst, waarheid in voortdurende (de)constructie (moderator) n Levensdeskundige: durft voorgaan in levensbeschouwelijke en christelijke gesprekken, maar ook in spel, expressie, emoties en spiritualiteit (getuige) n Staat in voeling met de ‘treasure within’ (getuige) n Goed geslepen brilglazen: ethische en levensbeschouwelijke bedachtzaam (specialist) n Is thuis in de christelijke en andere levensbeschouwelijke tradities (specialist)

18 Profiel van de leerkracht godsdienst Grote uitdaging voor de toekomst: n hoe gaan we dergelijke leerkrachten godsdienst nog vinden en vormen? F Goede wetenschappelijk gevormd, zowel over het christendom als andere godsdiensten en levensbeschouwingen F Een christelijke levenshouding F Open voor jongeren en in staat en bereid tot communicatie F In staat om de christelijke en andere tradities creatief en contextueel in wisselwerking te laten treden met de hedendaagse cultuur n beantwoorden de huidige leerkrachten godsdienst aan dit model?

19 3. Van inductieve- deductieve naar abductieve hermeneutiek n Inductieve benadering: van ‘ervaring’ naar ‘geloof’: ervaringsgericht godsdienstonderwijs (over ‘wat is’) n Deductieve benadering: van ‘geloof’ naar ‘ervaring’: docerende aanpak gericht op de overdracht van kennis (over ‘wat zou moeten zijn’) A priori: inschatten afstand tussen (jongeren)cultuur en christelijk geloof * beperkte afstand christendom en cultuur: inductie * grotere afstand of geen afstand: christendom en cultuur: deductie Abductieve hermeneutiek: A priori: de kloof tussen subjectieve ervaring en objectieve traditie is niet absoluut, in de ervaring van jonge mensen is de christelijke traditie vandaag nog aanwezig, vaak latent en verbrokkeld, maar op een reeds gecorreleerde manier

20 Abductieve hermeneutiek u geen bruggen bouwen tussen christendom en cultuur maar bestaande bruggen bewandelen u overschrijden inductie-deductie paradox (over ‘wat zou kunnen zijn’) u de correlatie moet in het subject zelf oplichten en niet aan het subject opgelegd worden u verwekken van nieuwe ideeën sprekende vanuit een verwachting: transformatief leerproces u tradities als betekenisgevers u rol van de leerkracht: in de biografie van leerlingen religieuze elementen ontdekken en die in de les communicatief bereflecteren met als doel nieuwe inzichten te produceren in de ontmoeting tussen het gekende en het nieuw binnengebrachte

21 4. Van gesloten naar open traditieconcept n Traditie als een ‘extern’ en ‘intern’ pluraal begrip: zowel binnen als buiten de christelijke traditie een veelheid aan grote en kleine tradities die iets te zeggen hebben over de menselijke ervaring n Christelijke traditie als een particuliere traditie u Niet universeel: niet herleidbaar tot één uniforme boodschap die exhaustief kan gecommuniceerd en vertaald wordt in universele categorieën die iedereen zou moeten beamen u Niet esoterisch: niet zo ingedaald in de particulariteit dat een gesprek met de wereld en het leggen van allerhande kruisverbanden met de hedendaagse werkelijkheidservaring onmogelijk zou worden n ‘Het avontuur van de traditie’ (prof. J. Haers): traditie is niet voor eens en voor altijd vastgelegd, traditie als een participatief gebeuren die men zelf voortschrijft en waarin ‘openbaring’ zich voltrekt n Godsdienstpedagogiek als beschrijven en ondersteunen van de veelheid aan mogelijke correlaties tussen menselijke ervaringen en levensbeschouwelijke tradities in dienst van de identiteitsopbouw van het lerende subject, de leergroep, de school, de kerk en de samenleving

22 ‘Traditie’ in het nieuwe leerplan n ‘Traditie’ in het nieuwe leerplan secundair onderwijs: 45 x, 12 x n Groeigerichte in plaats van traditiegerichte benadering n Traditie niet als museumstuk maar als iets dat op levendige wijze ‘geleerd, bediscussieerd en gerecontextualiseerd’ moet worden en dat ‘ervaringen en vragen [kan] wekken’ n Voorkeursoptie voor de christelijke traditie als ‘beproefde traditie’ die ‘expliciet en bewust moet gekoesterd worden’ n Traditie niet in termen van ‘waarheid’ maar ‘plausibiliteit’ (30) en in het meervoud (‘tradities’) n Ruimer aanbod van andere tradities om de ‘identiteit van de christelijke traditie beter te doen uitkomen’ n ‘Traditie’ als het ‘doorgeven van leven’

23 5. Van correlationiare naar anti- correlationaire fasering van het didactisch opbouwwerk n Niet-correlatieve fasering binnen het didactisch opbouwwerk = wanneer zich de verleiding aandient om ‘ervaring’ en ‘traditie’ snel aan elkaar te correleren, er bewust voor kiezen om niet aan deze verleiding toe te geven = vanuit de ervaring en/of de traditie nieuwe vragen doen oprijzen die het (bijna) gegeven correlatief antwoord opnieuw in vraag stellen als u manier om het vak boeiend te houden u kritiek op een op efficiëntie gericht onderwijssysteem waarin men altijd op korte termijn bepaalde doelen wil bereiken, ten koste van een diepere en meer complexe integratie van inzichten en houdingen u getuigenis afleggen van het geloof in een waarheid die altijd groter is dan de menselijke antwoorden die we proberen te construeren

24 6. Van de mens als religieus wezen naar de mens als hermeneutisch wezen n Verschuiving: mens is ‘van nature’ uit een religieus wezen naar mens als ‘creationeel’ een hermeneutisch wezen u Mens is in staat tot levensbeschouwelijke bedachtzaamheid F Hermeneutiek van de tekst F Hermeneutiek van de context F Hermeneutiek van het actieve subject u Mens is in staat om de vraag naar zin en onzin te stellen u Mens heeft een openheid waardoor hij het transcendente kan ontvangen n Uitdagingen van de toekomst: u Uitdagingen vanuit de positieve wetenschappen: nivellering van het verschil tussen mens en dier u Uitdagingen vanuit de humane wetenschappen: deconstructie van het zin-zoeken zelf van de mens (de zinloosheid van de zinvraag) u Uitdagingen vanuit de post-christelijke, heidense religiositeit (totale subjectivering religie in plaats van openbaring in de spanning tussen subject en werkelijkheid) n Hermeneutische benadering is een (impliciete en expliciete) levensbeschouwelijke benadering

25 Deel II Van godsdienstpedagogiek naar godsdienstdidactische handelingsstrategieën

26 Basiselementen 1. Aanknopen bij de beginsituatie: actualiteit, klas en biografie 2. Aanmoedigen van levensbeschouwelijke bedachtzaamheid 3. Formuleren van hermeneutische knooppunten 4. Opsporen van geschikte impulsen (pluraliteit) 5. Binnenbrengen van de bijbelse en theologische traditie 6. Aanzetten tot eigen identiteitsconstructie

27 Hermeneutisch-communicatief model van godsdienstonderwijs n Optimistische antropologie: mens als hermeneutisch wezen n Geloofscommunicatie: met een andere bril naar de werkelijkheid leren kijken u Ontdekken van de eigen levensbeschouwelijke vooronderstellingen u Open worden voor het wonderlijke & meerzijdig karakter v.d. wklh u Confrontatie met particuliere zingevingsperspectieven en verhalen u Leren omgaan met keuzevrijheid, waarheid leren deconstrueren en re- construeren a.h.d.v. ontvangen bouwmaterialen uit ervaring en traditie u In staat zijn gemaakte keuzes naar andere toe te communiceren in woorden, daden, tekenen en symbolen

28

29 Hermeneutische knooppunten = spanningen, conflicterende interpretaties die terugverwijzen naar een pluraliteit van vooronderstellingen in het klasdiscours rond een bepaald onderwerp = botsenden interpretatielijnen omtrent een bepaald onderwerp die de motor worden van een verhelderingsproces omtrent aanwezige en zich ontwikkelende levensbeschouwelijke a priori’s

30 Hermeneutische knooppunten (of ‘interpretatieproblemen’) zijn: Intrinsiek verbonden aan het wezen van een bepaald levensbeschouwelijk onderwerp of problematiek; Ze duiken op in de klasgroep waarin verschillende interpretaties rond een bepaald onderwerp of problematiek leven (tussen leerkracht en leerling, of tussen de leerlingen onderling); Opsporen Blootleggen Worstelen (figuur van Job) Ontwarren Naar aanleiding van een confrontatie met lesimpulsen vanuit verschillende bronnen (narratieve traditie, eigen levensverhaal, heersende cultuur) in het lesgebeuren aangedragen.

31 Voordelen hermeneutische knooppunten in het licht van de nieuwe leerplannen n Ernstig nemen van de pluraliteit tegen de uitvlakking van de verscheidenheid aan opvattingen en houdingen n Vele aanknopingspunten in de realiteit/actualiteit van kinderen en jonge mensen n Bewaken van het eigen levensbeschouwelijk perspectief van het vak godsdienst op de actualiteit n Garantie voor het levensbeschouwelijk communicatief karakter van het vak godsdienst n Nood aan een goed gedocumenteerde gespreksachtergrond n Mogelijkheid tot het binnenbrengen van het christelijk perspectief op een niet ontologische (of correlatieve) wijze n Reële ondersteuning aan het ontwerp van de levensbeschouwelijke biografie van de leerling n Open en pluraal waarheidsbegrip voorbij ontologie en relativisme: waarheid als levensbeschouwelijke plausibiliteit en als ontdekkingstocht (Abraham en Sarah) n Perspectieven om het vak godsdienst ‘boeiend’ en zelfs ‘openbarend’ te maken

32 Componenten godsdienstdidactiek n Ernstig nemen beginsituatie: maatschappij, klas & biografie n Bevorderen van levensbeschouwelijke bedachtzaamheid n Kiezen van aangepaste en gevarieerde impulsen (ingrediënten) n Onderscheiden van hermeneutische knooppunten (pluralisme) n Binnenbrengen van religieuze en christelijke perspectieven (pluraal, particulier): ervaring(en), bijbelpassage(s), traditie(s), gemeenschap(pen), theologie(ën), magisterium n Communicatie gericht op deconstructie (levensbeschouwelijke kritiek) en reconstructie (levensbeschouwelijke recontextualisering) n Ondersteunen van het opbouwen en leren communiceren van een eigen levensbeschouwelijk profiel n Didactisch opbouwwerk: optie voor een niet-correlatieve fasering

33 Theologische grondslagen voor het hermeneutische model n Optimistisch geloof in de schepping: mensen beschikken als beeld van God over eigen mogelijkheden en over een principiële openheid om de christelijke boodschap te ontvangen n Incarnatie- en verrijzenisgeloof: God treedt binnen in de geschiedenis van mensen door zelf mens te worden. God neemt de wereld ten volle ernstig. God verlost mensen vanop de plaats waar ze staan.

34 Theologische grondslagen voor het hermeneutische model n Kruiservaring : niet iedereen kiest voor het christelijk geloof, onverschilligheid, spot, weerstand en vijandigheid zal altijd ons deel zijn n Geloofscommunicatie als proces van de Geest. Vrijheid en creativiteit in de Geest van Christus. Christelijke traditie is zelf een onophoudelijk proces gestuwd door de Geest n Eschatologisch voorbehoud : kritische bevraging van gevonden ‘harmonie’ of ‘overeenkomst’ tussen christelijke traditie en ervaring. Deus semper maior: geen enkele menselijke interpretatie of geloofscommunictief proces is ‘volmaakt’.

35 Deel III Toepassing: Onzekerheidsgevoel in onze samenleving

36 Beginsituatie = een soort dieptelezing, een beluisteren van de ons omringende werkelijkheid waarin zich levensbeschouwelijke vragen, uitdagingen en belevingen aandienen of te vinden zijn maatschappij (actualiteit) kerk school leefwereld(en) jongeren biografie van de klas of individuele leerlingen Gevaar: actualiteitskoorts! (nood aan dubbele beweging: van actualiteit naar project, van project naar actualiteit) Uitgangspunt:

37 Actualiteit 18 november 2004 n PL, Ook moslimjongeren krijgen schrik (Ahmed Azzouz, islamleerkracht), in Gazet van Antwerpen van 18 november 2004, p. 4. n Pascal Weiss, 'We zullen u ritueel slachten'. SP.A-senator Mimount Bousakla onder politiebescherming na doodsbedreigingen, in Het Nieuwsblad van 18 november 2004, p. 3. n Wim Dehandschutter, Meer politiecontroles op kleine schaal verhogen pakkans, in Het volk van 18 november 2004, p. 14. n Marc Van de Weyer, "Ook Iraakse vrouwen vaak slachtoffer van ontvoering", in Het belang van Limburg van 18 november 2004, p. 6.

38 Beginsituatie Uitgangspunt: M. Elchardus & W. Smits, Anatomie en Oorzaken van het Wantrouwen, Brussel, Vrije Universiteit Press, Brussel, 2002, 141 blz. n Interview in Knack: H. Van Humbeeck, Niets om in te geloven, 2 oktober n Vlaamse regionale indicatoren

39 n

40 Hermeneutische knooppunten 1.Onveiligheid versus onveiligheidsgevoel: enerzijds is er een reële (toename van) onveiligheid in onze samenleving, anderzijds worden ook onveiligheidsgevoelens gecreëerd, aangepraat en intuïtief aangenomen. Naast gegevens uit het beleid en de wetenschap over maatschappelijke ontwikkelingen, spelen hier ook levensbeschouwelijke elementen mee die verwijzen naar de eigen biografie (mens-, maatschappij- en Godsbeeld), en met name naar de manier waarop men al dan niet een fundamenteel basisvertrouwen heeft kunnen opbouwen en ontwikkelen. Afhankelijk van deze levensbeschouwelijke positie zal men ook zeer uiteenlopende strategieën voorstellen om maatschappelijk onveiligheid aan te pakken, met aan de ene kant een repressieve, individuele moraal (‘straffen’), aan de andere kant een pleidooi voor het belang van het sociaal middenveld, met daaraan verbonden een gevoel voor solidariteit en sociale verantwoordelijkheid (‘strelen’).

41 Hermeneutische knooppunten 2. Wie of wat biedt volgens kinderen en/of jongen mensen vertrouwen en zekerheid? Op dit punt komen belangrijke levensbeschouwelijke verschillen tussen leerlingen aan de oppervlakte: ik vind (geen) zekerheid in mezelf, in mijn ouders (familie), in mijn vriendenkring, in de maatschappelijke instellingen, in het transcendente (God). Er valt te verwachten dat de meeste jongeren vooral zekerheid en veiligheid uit zichzelf zullen menen te halen. De vraag daarbij is of ze altijd even bewust zijn van de psychologische en sociologische vooronderstellingen van hun zekerheid en veiligheid. Hierachter schuilt de meer fundamentele vraag of ‘autonomie’ of ‘verbondenheid’ de grondslag van het mens-zijn vormt.

42 Hermeneutische knooppunten 3.Religie en (on)veiligheid. Enerzijds merken we dat religie zelf de onveiligheid in een samenleving kan verhogen. Religie kan mensen scheiden en uit elkaar drijven. Religieus gemotiveerde (fundamentalistische) terroristische aanslagen (11 september) en hun gevolgen op onze multiculturele samenleving getuigen hiervan. Anderzijds merken we dat religie ook de veiligheid in een samenleving kan verhogen door mensen met elkaar te verbinden in verklaringen, gemeenschappelijke ontmoetingen, in solidariteit, gebed, symbolen en rituelen.

43 Hermeneutische knooppunten 4.Christelijk geloof en (on)veiligheid. Enerzijds wordt in gelovige opvoeding in christelijk perspectief grote klemtoon gelegd op het ontwikkelen van een fundamenteel basisvertrouwen als de grondslag voor een diepgewortelde geloofshouding. In de joods-christelijke traditie staat een God borg voor het ‘gefundeerd zijn’ van ons fundamenteel vertrouwen (H. Küng). Anderzijds kan de vraag gesteld worden of dit geen functionalistische reductie is van de godsdienst tot een soort van ‘levensverzekering’ in een (post)moderne ‘risicomaatschappij’ (Kontingenzbewaltigung). Wat gebeurt er wanneer er geen veiligheid en zekerheid meer is? Heeft het christendom dan gefaald? Of is de christelijke boodschap (ook) een levensbeschouwing die juist mensen iets te vertellen heeft wanneer er geen basis voor zekerheid en veiligheid meer is?

44 Leerplan 2° jaar 1° graad TSO/KSO 3 Innerlijkheid (terreindoel 2: illustreren en openstaan voor wat mensen beroert ) 2° jaar 2° graad ASO en TSO/KSO 2 Omgaan met verschil (terreindoel 3: vaardigheden in het omgaan met verschil oefenen en bespreken) 1e jaar 3e graad TSO/KSO 2 Samenlevingsopbouw tussen inspiratie en appèl (terreindoel 3: voorwaarden voor de vitaliteit van een gemeenschap aangeven) 1° jaar 3° graad TSO/KSO 1 Goed mens zijn (terreindoel 3: in een concrete situatie de ethische vraag herkennen) 3° jaar van de 3° graad en 4° graad 2 Groeiend persoonlijk engagement: waar sta ik? (inkeer), wat doe ik? (inzet) - Ingrediënten - Spoor 1: de persoonlijke weerbaarheid (terreindoel 4: de eigen levensstijl en levensvisie confronteren met Jezus’ helende omgang met mensen) 4 Beginnend levensbeschouwelijk engagement: je leven, een verhaal in de tijd (terreindoel 2: de impact van de multiculturele en multireligieuze samenleving op het eigen levensverhaal bespreken)

45 Impulsen =Impulsen zijn de elementen die de leerkracht in de klas kan binnenbrengen en die het klasgesprek en het werken rond de hermeneutische knooppunten op gang kan brengen. Het leerplan spreekt hier van 'ingrediënten'. moeilijkheidsgraad, toegankelijkheid, beschikbaarheid, actualiteit, originaliteit, gevarieerdheid informatie, inzetbaarheid (ASO, TSO/KSO en BSO) ! Cruciaal is dat de impulsen een verrijking zijn voor de levensbeschouwelijke en religieuze reflectie en communicatie.

46 Keuze van de impulsen Impuls 1: maatschappelijke actualiteit en pluraliteit laten weerklinken (ASO/TSO/BSO) Impuls 2: de uitdaging dichter bij het eigen leven brengen, de bijbelse-christelijke traditie binnenbrengen (leefwereld van jongeren, TSO/BSO/BuSO) Impuls 3: de uitdaging dichter bij het eigen leven brengen, de bijbelse-christelijke traditie binnenbrengen (leefwereld van jongeren, TSO/BSO) Impuls 4: wetenschappelijke diagnose stellen, levensbeschouwelijke implicaties zien (lager onderwijs) Impuls 5: collectieve dimensie ontdekken, meerzinnigheid van het fenomeen religie onder ogen zien (anti-correlatieve didactiek)

47 Impuls 1: actualiteit, maatschappij, pluraliteit Interview met Marc Elchardus in « de 7 de dag » van 6 oktober 2002, TV1, 11 uur: Het wantrouwen en onbehagen van de Belgen De Belgen hebben geen bijster groot vertrouwen in instellingen als politieke partijen, vakbonden, het gerecht of de kerk ? Zelfs minder dan de Italianen. En ze hebben geen grote verhalen meer om in te geloven. Als één op de twee Belgen vindt dat de politie niet meer in staat is om de veiligheid te garanderen, is er ook echt wel iets aan de hand. En de kloof tussen hooggeschoolden en laaggeschoolden wordt alarmerend groot. Het staat allemaal in het nieuwe boek van onderzoeker Mark Elchardus en Wendy Smits: Anatomie en oorzaken van het wantrouwen. Wat moeten we met alle onbehagen dat onderhuids leeft? En vooral: hoe kunnen we het ombuigen? Een gesprek met Mark Elchardus (Vakgroep Sociologie VUB)

48 Levensbeschouwelijke bedachtzaamheid Benoemen van het probleem: onbehagen, verzuring, onherbergzaamheid, wantrouwen, kwetsbaarheid, vereenzaming Problematiseren van levensbeschouwelijke evidenties (‘eyeopeners’): De fascinatie van de technologie versus het scheppen van een duale samenleving (voorbeeld: telebankieren) De evidentie van commerciële televisie versus de band met het vergroten van het onveiligheidsgevoel (voorbeeld: geen integratie meer in buurtleven) De verheerlijking van het jong-zijn versus de band tussen vergrijzing en toename van het onveiligheidsgevoel De dominantie van het individualisme versus de band tussen de desintegratie van het sociaal middenveld en de vereenzaming (voorbeeld: de postbode) De lege kerk(en) versus de band tussen het einde van de grote verhalen en de toegenomen onherbergzaamheid van de samenleving (voorbeeld: crisis van het verenigingsleven)

49 TSO/BSO

50 Didactische suggesties Laat de leerlingen zelf via een enquete de vertrouwensbarometer invullen. Begeleidingsvragen: 1.Hoe schat ik veiligheid en onveiligheid in mijn omgeving in? 2.In welke mate stel ik mijn vertrouwen in de wereld? 3.Vanwaar komt dit vertrouwen of wantrouwen? 4.Vergelijk de vertrouwensbarometer van mezelf, de klas en de samenleving. 5.Hoe kan (kunnen) ik (wij) mijn (ons) vertrouwen in de werkelijkheid verhogen?

51 Ethische en theologische reflecties n Betekenis van het basisvertrouwen en de complexe band met de ontwikkeling van religiositeit n De kwetsbaarheid van en de kwetsuur in het basisvertrouwen n De verleiding van het ethisch en religieus manicheïsme en dualisme n De individualisering, moralisering, verharding en verzuring van de samenleving n De vicieuze cirkel van de onveiligheid

52 Impuls 2: dichter bij het eigen leven, bijbelse traditie binnenbrengen Dubbele impuls ‘onveiligheid(sgevoel)’: n Mat. 14,24-36: Jezus wandelt over het water n Fear Factor Sinds 14 september kleurt Walter Grootaers het VTM-scherm met "Fear Factor", zijn nieuwe grensverleggende show waar angst, afzien en pijn als een rode draad doorheen lopen. Van de kandidaten wordt immers verwacht dat ze hun persoonlijke grenzen verleggen én dat ze vijf tegenstanders uitschakelen in drie spectaculaire stunts. Het is voor de kandidaten dan ook telkens schrikken als ze zien welke opdracht ze tot een goed einde moeten brengen. En dat helemaal alleen, zonder hulp. Het angstzweet breekt hen keer op keer uit. En hun emoties moeten ze overwinnen, willen ze verder. Alleen de durvers halen de derde en finale proef, waarin slechts één van hen Euro kan winnen.

53 Mt., 14,24 Toen de boot al veel stadiën uit de kust was, had die het zwaar te verduren van de golven, omdat de wind tegenzat. 25 Op het einde van de nacht ging Hij lopend over het meer naar hen toe. 26 Toen de leerlingen Hem op het meer zagen lopen, raakten ze in paniek. `Een spook!', riepen ze, en ze schreeuwden van angst. 27 Meteen zei Jezus: `Rustig maar, Ik ben het. Wees niet bang.' 28 Petrus gaf Hem ten antwoord: `Heer, als U het bent, laat me dan over het water naar U toekomen.' 29 Hij zei: `Kom.' En Petrus stapte overboord, liep over het water en kwam naar Jezus toe. 30 Toen hij lette op de kracht van de wind, werd hij bang, en toen hij begon te zinken, schreeuwde hij: `Heer, red me.' 31 Meteen stak Jezus zijn hand uit en greep hem vast. Hij zei: `Kleingelovige, waarom heb je getwijfeld?' 32 Toen ze in de boot gestapt waren, ging de wind liggen. 33 De mensen in de boot vielen voor Hem op de knieën en zeiden: `Werkelijk, U bent de Zoon van God.' 34 Ze staken over en kwamen aan land in Gennesaret. 35 Toen de mensen uit die plaats Hem herkenden, brachten ze de hele omgeving op de hoogte en bracht men alle zieken bij Hem. 36 Die vroegen of ze Hem mochten aanraken, al was het maar de zoom van zijn kleed. En wie Hem aanraakte, werd gered.

54

55 Didactische suggesties Bij het videofragment Zou ik dit durven doen? Waarom zou ik dit (niet) doen? In wie stelt deze persoon vertrouwen? Wat laat haar toe om haar angsten te overwinnen? Waarin gelooft ze? In zichzelf? In haar gezin/kinderen? (cfr. uitspraken in het fragment: ‘Jesus’, ‘My God!’, ‘Ik kan het doen’, ‘Jongens, ik kan het’, ‘Mama hangt daar’, ‘I did it’) Is de werkelijke grondslag van haar vertrouwen en veiligheidsgevoel niet het touw waaraan ze uiteindelijk nog vasthangt? Is dit geen (kijkers)bedrog? Zou het programma niet veel ‘spannender’ zijn als er geen touw voorzien was? Of wordt het programma dan immoreel? Maar is het dan nu wel echt zo spannend? Wat heeft dit fragment met (echte) angst (fear) te maken? Is er een verschil tussen georchestreerde angst en echte angst? Kunnen we genieten van de angst van anderen (‘leed-vermaak’)? Hangen mensen in het echte leven wel altijd aan een stevig touw vast? Met welk touw hang ik in het leven? Is het een stevig touw? Of heb ik geen besef van het touw dat me draagt? Hebben alle mensen evenveel geluk? Of zijn er mensen die ook zonder touw in onveilige situaties terecht komen? n Bloedende knieën: ‘Het hoort erbij!’ (‘That’s life!’). Welke manier van spreken over lijden steekt hier achter?

56 Didactische suggesties Bij de bijbeltekst: Welk vers of welke woorden spreken je aan en waarom? Vertaal het volgende eens in jou leven van vandaag of van vroeger: o Je moet naar de overkant, maar je ziet het niet zitten. o De wind zit tegen. o Je hebt het zwaar te verduren. o Het is nacht en je bent bang. Wanneer heb je in je leven ‘over water moeten leren wandelen’? o Hoelang heeft ‘de nacht’ toen geduurd? o Aan welke ‘overkant’ ben je toen geraakt? o Wie heeft je toen de hand gereikt? n Voor wie zou ik mijn hand kunnen, willen of moeten uitstrekken?

57 Didactische suggesties Heb je ooit in iemand geloofd en toch soms getwijfeld, alsof de relatie begon te ‘zinken’? o Sluiten vertrouwen en twijfel elkaar uit? o Is geloven in iemand of iets hetzelfde als absolute zekerheid hebben? o Is je veilig voelen maar mogelijk als je absolute zekerheid hebt? o Heb je ooit gedacht dat Jezus een ‘spook’/God was? o Zowel in de relatie tussen mensen en als tussen mens en God is er vaak dubbel-zinnigheid: soms intense nabijheid (‘Ik ben er’) en soms grote afstand (‘aan de overkant’). Hoe ga ik daarmee om? o Steekt in de houding van Jezus soms ook niet die dubbel-zinnigheid: ‘Mijn God, mijn God, waarom hebt gij mij verlaten?’ versus ‘In uw handen beveel ik mijn Geest’.

58 Levensbeschouwelijke en theologische reflecties Band tussen bijbeltekst en videofragment (‘leren aan de werkelijkheid’): 1. Mensen ontmoeten situaties van onveiligheid in de natuurlijke omgeving en in de omgang met elkaar die ze nooit volledig zelf onder controle hebben. Niemand kan in zichzelf absolute veiligheid en zekerheid vinden. Leven is kwets²baarheid. 2. Mensen weten zich in situaties van onveiligheid ‘gedragen’, maar dit dragen geeft nooit absolute zekerheid: het touw kan breken, in het water kan men zinken. 3. Leven is altijd een wisselwerking van veiligheid en onveiligheid: aan een touw hangen en riskeren te vallen, door het water gedragen worden en in het water zinken, wind in de zeilen hebben en tegenwind ervaren. 4. Het grote verschil: a. In het videofragment stelt het hoofdpersonage vertrouwen in zichzelf en in de technologie (fides quarens intellectum). b. In het bijbelverhaal stelt het hoofdpersonage (Petrus) vertrouwen in het woord van een ander (fides ex auditu). c. Het grote verschil is dat in het videofragment de omstanders concurrenten zijn, die hopen op de ondergang van hun tegenstrever; en dat in het bijbelverhaal de verbondenheid centraal staat.

59 Impuls 3: R&B schoonheid en zich veilig voelen in zijn eigen lichaam R. Kelly Ashanti

60 HOOFDSTUKKEN: Voorwoord : Het begon met mensen als T-Bone Walker, Muddy Waters, Joe Turner en B.B. King. Wat is R&B : R&b is feitelijk een afkorting van rhythm & blues maar staat tegenwoordig voor de moderne zwarte popmuziek die directe wortels heeft in de Amerikaanse soul en hiphop. Swingbeat : De zwarte rhythm & blues die voortkwam uit blues en gospel was de belangrijkste voedingsbron voor de ontwikkeling van de latere doowop en rock & roll. Producers : In de moderne r&b zijn het meestal de producers die een allesbepalende invloed hebben op hoe de muziek gaat klinken. Zangeressen : Er wordt wel beweerd dat de zwarte vrouwelijke zangstem de menselijke uitingsvorm is die het dichtst raakt aan het goddelijke. Zangers : R&b zangers zijn macho's. Dat was al zo in de jaren vijftig en daar is niets in veranderd. Groepen : De meerstemmige zanggroep bestaat al zolang als de zwarte muziek zelf. Newsoul : Een van meest interessante ontwikkelingen in de r&b in de tweede helft van de jaren negentig is die van de nieuwe soulartiesten. Engeland : Zwarte Amerikaanse muziek is in Engeland bijna nog populairder dan in eigen land. Nederland : Onder invloed van de veranderende bevolkingssamenstelling is r&b tegenwoordig ook in Nederland een van de belangrijkste popmuziekstromingen geworden. © alle rechten voorbehouden, disclaimer, colofondisclaimercolofon

61 Zangeressen Er wordt wel beweerd dat de zwarte vrouwelijke zangstem de menselijke uitingsvorm is die het dichst raakt aan het goddelijke. Dat is ook nog altijd van toepassing op de huidige generatie soul- en r&b- zangeressen. De meesten van hen hebben, net als destijds in de soul, leren zingen in de kerk en schakelen pas later over op werelds repertoire.

62 Humo 26 augustus 2003 p. 128 (interview met St. Van Herreweghe): “Als jongerenzenders aan hun doelgroep denken, denken ze in de eerste plaats aan entertainment, waaruit desnoods vierentwintig uur per dag blijkt dat het leven fantastisch is. In r&tb-clips zitten de prachtigste vrouwen van de wereld. Er zijn veel r&tb-clips en dus ook veen prachtige vrouwen. Ik ga nu niet beweren dat het door die r&tb-clips komt dat iedereen vreemd gaat, maar ze hangen je wel een bepaald beeld op: jij zit thuis met je vriendin, terwijl het in Amerika barst van de prachtige vrouwen. Wat mis je allemaal niet? Al die zenders houden je voortdurend ideaalbeelden voor waaruit je maar één ding kunt concluderen: dat je eigen leven op relationeel gebied moeilijk is."

63 Het altaar van de schoonheid Alhoewel vrouwen ook houden van een goedverzorgde man, blijkt uit het feit dat pukkels, ouderdomsrimpels, littekens, lichaamsgeuren en beharing zijn charme zelfs kunnen verhogen en hem soms zelfs nog aantrekkelijker kunnen maken in de ogen van de vrouwelijke sekse, dat het uiterlijk en de leeftijd van de man niet half zo belangrijk zijn voor zijn imago. Precies dezelfde 'onvolkomenheden' worden door vrouwen nogal eens als een ramp ervaren voor hun aantrekkelijkheid en zijn bijgevolg een zegen voor de bloeiende cosmetica-industrie. Vrouwen worden volgens sommigen ertoe aangezet hun natuurlijke rondingen, behalve de borsten, te beschouwen als overbodig vlees en vet, als 'probleemgebieden', als uitdagingen om hun wilskracht en adaptatie aan en onbereikbaar, onrealistisch (en bovendien ongezond) lichaamsbeeld te bewijzen. In de literatuur wordt erop gewezen dat de strijd voor een 'gezonde gewichtsverandering' een niet gering aantal vrouwen de orale èn sociale genoegens van het gezellig samen tafelen en genieten ontneemt, en hen ertoe aanzet zichzelf vrijwillig uit te hongeren. Wanneer vrouwen ondanks alle verbeten inzet niet 'slagen' en blijven lijden onder hun 'onvolkomendheden' kan de esthetische chirurgie nog altijd soelaas bieden. Het huidig schoonheidsideaal voor vrouwen zou men, met enige terughoudendheid weliswaar, misschien 'immaturiteit' kunnen noemen, een moderne variant van de vrouwelijke passiviteit. Niet alleen heupen en billen zouden zoveel mogelijk gereduceerd moeten worden tot een 'ideaal' (prepuberaal) silhouet, ook de lichaamsbeharing als secundaire geslachtskenmerk moet verwijderd worden. De 'haarloze vrouw' die verplicht wordt haar vrouwelijkheid te benadrukken door het ambiëren van een 'puberfiguur', zou haar vrouwelijkheid ontkennen, verloochenen en verbergen precies door de uiterlijke verschijnselen en kenmerken hiervan te elimineren.

64 Hermeneutische spanningen 1.Spanning tussen droomwereld en werkelijkheid 2.Spanning tussen schoonheidsideaal en werkelijkheid 3.Spanning tussen relatiekwaliteit en werkelijkheid 4.Spanning tussen arbeid en consumeren, tussen verslavende arbeid en genieten van de schepping 5.Spanning tussen momentane erotisering en duurzaam engagement 6.Spanning tussen schone schijn en gebroken werkelijkheid 7.Spanning tussen liefdevolle verbondenheid en relationeel onvermogen

65 Mogelijke impulsen voor BSO

66 Deze advertentie voor het vrouwenparfum van Ralp Lauren toont een schaars gekleed jong heteroseksueel koppeltje. De man is blank en atletisch. De vrouw superslank, op het randje af anorectisch.

67 Gelijkenis van een hebzuchtige boer (Lukas 12,13-21) 13 Iemand uit de menigte zei tegen Hem: `Meester, zeg tegen mijn broer dat hij de erfenis met mij moet delen.' 14 Hij zei tegen hem: `Wie heeft mij als scheidsrechter tussen u beiden aangesteld?' 15 Hij zei tegen hen: `Pas op voor iedere vorm van hebzucht! Ook al heeft een mens nog zo veel, zijn leven bezit hij niet.' 16 Hij vertelde hun een gelijkenis: `Er was eens een rijke, wiens land veel had opgebracht. 17 Hij dacht bij zichzelf: "Wat moet ik doen? Ik heb geen ruimte om mijn oogst op te slaan.'' 18 "Dit ga ik doen,'' dacht hij, "ik breek mijn schuren af en ga grotere bouwen; dan kan ik daar al het graan en mijn andere goederen in opslaan, 19 en tegen mezelf zeggen: Je hebt daar nu heel wat liggen, jongen, je kunt jaren vooruit. Rust nu maar eens uit, eet, drink en neem het ervan.'' 20 Maar God zei tegen hem: "Jij dwaas, nog deze nacht wordt je leven opgeëist, en voor wie zijn dan al die voorraden die je hebt aangelegd?'' 21 Zo vergaat het iemand die rijke schatten verzamelt voor zichzelf en niet voor God.'

68

69 Dansen Op de noten van de muziek is dansen zoiets als vliegen of zoals in slaap vallen door engeltjes die je heen en weer wiegen dansen is zoals de vrijheid die eeuwig zal duren en veel meer waard dan de tijd het schenkt ontspanning, uren en uren. op de schitterende sterren, daar wil ik nog even dansen laat me dansen in de maneschijn, geef me nog duizend en één kansen ik voel me in een sprookje als ik me overgeef aan de klanken degene die me deze mogelijkheid gaf moet ik met alles en nog wat danken dansen is een deel van MIJ niemand zal ooit belangrijker zijn die vrijheid dat vliegen neemt niemand me af Ik ben verliefd op het dansen, is dat nou niet maf?

70 Uw lichaam is een tempel (Romeinen 6,19)

71 Didactische uitwerking

72 Valkuilen 1. Moraliserende opstelling versus legitimerende houding 2. Legitimerende houding 3. Monocorrelationaire opstelling 4. Oppositie bijbelse traditie en jongerencultuur versus scheppingsoptimisme als element van het christelijk geloof 5. Pessimistische cultuuranalyse versus plaats waar jongeren van verbondenheid dromen 6. Veralgemening versus kritisch potentieel binnen jongeren

73

74 Verdriet (gemaakt door Butterfly) In het donder durf ik huilen Wanneer niemand mij stoort In het donker durf ik zeggen Wat overdag niemand hoort. Duizend tranen op mijn huid Die verdwijnen in het licht Al mijn woede moet eruit Proef het zout op mijn gezicht. Mijn knuffels komen tot leven En verjagen de donkere nacht. Gered door egels en beren Getroost door hun warme vacht.

75 Al spreek ik de taal van mensen en engelen - als ik de liefde niet heb, ben ik een galmend bekken of een schelle cimbaal. Al heb ik de gave van de profetie, al ken ik alle geheimen en alle wetenschap, al heb ik het volmaakte geloof dat bergen zou kunnen verzetten - als ik de liefde niet heb, ben ik niets Al deel ik al mijn bezit uit, al geef ik mijzelf prijs om mij daarop te kunnen beroemen - als ik de liefde niet heb, helpt het mij niets. De liefde is geduldig en vriendelijk; de liefde is niet afgunstig, zij praalt niet, zij verbeeldt zich niets. Zij gedraagt zich niet onfatsoenlijk, zij zoekt zichzelf niet, zij laat zich niet kwaad maken en rekent het kwade niet aan. Zij verheugt zich niet over onrecht, maar vindt vreugde in de waarheid. Alles verdraagt zij, alles gelooft zij, alles hoopt zij, alles verduurt zij. De liefde vergaat nooit (1 Kor 13, 1-13)

76 Impuls 5: wetenschappelijke diagnose stellen, levensbeschouwelijke implicaties zien (LO) Onderzoeksgroep Criminaliteit en wereldbeeld, Departement criminologie, K.U. Leuven Project Verbondenheid in 24 lagere scholen in Vlaanderen en Nederland. “Re-ligie als antwoord op de-linquentie”

77 Project verbondenheid Centrale hypothese: Een misdaad wordt gepleegd als een band ontbreekt met de persoon of de omgeving die men schade toebrengt De-linquentie: afwezigheid van een link met F Het slachtoffer F De anderssoortige groep F Het ecosysteem F De publieke ruimte (bijvoorbeeld: vandalisme alleen maar in een omgeving waarin je je niet thuis voelt) De-linquent = ont-linkte persoon

78 Project verbondenheid Oplossing: opnieuw in contact komen met wat ons verbindt … van de-linquentie naar re-ligare of het tot stand brengen van nieuwe verbanden en diep gevoel van verbondenheid

79 Hermeneutische knooppunten n Aanpakken van onveiligheid via repressie (meer politie, harder straffen, meer supervisie) versus preventie n Aanpakken van de symptoomdragers versus aanpak van de voedingsbodem n Preventie op korte termijn versus op lange termijn n Scheiden van problemen (bijvoorbeeld: pesten op school, probleemscholen, probleembuurten, etc.) versus verbinden van problemen n Klemtoon op zware criminaliteit versus aandacht voor kleine en subtiele vormen van geweld n Onderscheid tussen persoon (kind) en zijn/haar handelingen n Algemene principeverklaringen versus kleine locale acties n Rol van levensbeschouwingen en religies: manicheïstisch (scheidend) of holistisch (verbindend) Gevaar: verleiding van de positieve correlatie (nood aan negatieve correlatie)

80 Impuls 6: collectieve dimensie ontdekken, meerzinnigheid van het fenomeen religie onder ogen zien Religie: deconstructie en reconstructie Terugkoppelen aan de eigen biografie Uitgangspunt: het drama van 11 september

81 Aanzetten tot levensbeschouwelijke bedachtzaamheid 1. Hoe worden mensen (wijzelf) getroffen in ons basisvertrouwen door 11 september? Toon aan vanuit de beelden. 2. Hoe spelen de drie monotheïstische religies een rol in het ontstaan van 11 september?. 3. Hoe blijkt dat religie bron kan zijn van geweld? Toon aan vanuit de beelden. 4. Hoe blijkt dat religie bron kan zijn van verbondenheid en solidariteit? 5. Wat is oorzaak en wat is gevolg van onveiligheid in de wereld? 6. Hoe de clash of civilizations vermijden? 7. Wat maakt dat religie bron kan zijn van geweld enerzijds en verbondenheid anderzijds? 8. Wat is het gevaar van wraak en weerwraak? Omgekeerde correlatie: religie kan zowel verbondenheid realiseren als scheidend en gewelddadig werken. Weerstaan aan de verleiding van de correlatie. Meerzijdige interpreteerbaarheid aanduiden.

82 Levensbeschouwelijke reflecties D. HUTSEBAUT, Leidt godsdienst tot onverdraagzaamheid?, in PATTYN & J. WOUTERS (red.), Schokgolven. Terrorisme en fundamentalisme, Leuven, Davidsfonds, 2002, p "Mensen die op een letterlijke manier met geloof omgaan neigen naar intolerantie. Wat nog niet wil zeggen dat alle mensen die op een letterlijke manier met geloof omgaan ook intolerant en onverdraagzaam zijn. (…) Mensen, daarentegen, die op een symbolische, hoogsteigen en ondogmatische manier met geloof omgaan, laten zich eerder kenmerken door een tolerante houding tegenover mensen die er andere opvattingen, gebruiken en gewoonten op nahouden. Dat geldt zowel voor mensen die niet geloven als voor mensen die ondanks alle kritiek op religie (bijvoorbeeld dat religie zou berusten op een illusie) toch tot geloof komen. Intolerantie heeft dus niet op de eerste plaats te maken met geloof, maar met de cognitieve stijl die mensen hanteren wanneer ze met geloof en geloofsinhouden geconfronteerd worden: staat iemand open voor diversiteit en verscheidenheid of niet? We moeten erbij aantekenen dat dit geen automatisch proces is dat gewoon uit de cognitieve stijl voortvloeit. Steeds opnieuw zal men dit moeten verwerken in de eigen manier waarop men met geloof omgaat."

83 Deel IV Van het vak godsdienst naar de identiteit van de katholieke school Katholieke identiteit in de spanning tussen pluraliteit en identiteit: drie bouwstenen: u Universaliteit: algemeen-menselijk u Particulariteit: eigen voor christenen u Uniciteit: uniek voor christenen te onderscheiden, niet te scheiden

84 Inleiding: levensbeschouwing en pedagogisch project n De held van vele kinderen: de vriendelijke Bob de Bouwer u Die bouwt u Die altijd druk bezig is u Die dingen in elkaar aan het steken is u Die leeft in vrede en harmonie met de hele omgeving

85 De wereld van Bob de Bouwer: levensbeschouwelijk niet neutraal n De wereld van Bob de Bouwer = activistisch universum met korte termijn uitdagingen en doelen: u Een wereld zonder problemen, of beter een wereld zonder problemen waar geen oplossing voor zou kunnen gevonden worden u Oplossingen zijn altijd technisch, werken steeds en iedereen werkt hard mee om de oplossing te realiseren u Op het moment dat het probleem zich aandient, dient zich ook de oplossing aan: één vloeiende en ononderbroken beweging n Maakbaarheidsideaal (geloof in een maakbare wereld) u Centrale vraag: “Kunnen wij het maken?” u Centraal antwoord: “Nou en of!” Geen waarom?-vragen, maar enkel hoe?-vragen met een bevredigend antwoord; nooit: “Willen wij het maken?”, “Is het een goed idee om dit (zo) te maken?”

86 De wereld van Bob de Bouwer Een ‘futuristische’ wereld n Bouwen aan de droomwereld van morgen volgens een vooropgezet plan n Het systeem werkt perfect en vlot n Iedereen werkt samen om verbetering en vooruitgang te brengen n Een wereld zonder mislukkingen n Een wereld zonder slechteriken n Een wereld zonder stakingen, zonder sociale onvrede, zonder faillissementen, zonder werkloosheid n Een wereld zonder lastige vragen of vervelende denkers die we gegeven werkelijkheid komen problematiseren n De wereld is eenduidig, voorhanden, en voor zichzelf sprekend n Een wereld zonder verschil

87 De wereld van Bob de Bouwer Realisatie van het moderne gelijkheidsideaal n Iedereen spreekt dezelfde taal en alle personen zijn gelijk: even intelligent, even welgesteld, even aardig, even bereidwillig, niemand draagt hoofddoeken of andere ‘opzichtige’ religieuze symbolen, er is geen verschil tussen werkdagen en feestdagen n Niemand gaat in deze wereld dood n Het onderscheid tussen mens en machine verdwijnt, machines krijgen evenveel persoonlijkheid als mensen of zijn het de mensen die evenveel persoonlijkheid krijgen als de machines? n De wereld als één groot technisch probleem, dat met de kwaliteiten van de ingenieur en de bouwvakker en de goede wil van iedereen kan opgelost worden en dan is iedereen gelukkig n Gabriel Marcel: onderscheid tussen ‘probleem’ en ‘mysterie’

88 De wereld van Bob de Bouwer Levensbeschouwingen ontstaan niet in de klas maar zijn voorgegeven aan de klas Egalisering van de mens-mens en mens-machine relaties n Relatie tussen de vrienden van Bob de Bouwer wordt gekenmerkt door abstracte afstandelijkheid: iedereen staat even ver of even dicht van elkaar (mens-mens, mens-dier, mens-machine) n Er is geen geografische gesitueerdheid, geen seksuele identiteit, geen duidelijke man-vrouw-verhoudingen, er is geen gezinsleven, er is geen verwortelde identiteit (taal, cultuur, land, traditie, religie, verhalen, etc.) Leerlingen zijn altijd al dragers v.e. levensbeschouwing

89 Levensbeschouwingen en opvoedingsprojecten Tendens in de huidige onderwijspolitiek = Inrichten van het onderwijs volgens de levensbeschouwing van Bob de Bouwer: ‘neutraal’, technisch, afstandelijk, futuristisch, gepland, administrative harassement, wegwissen van het verschil = Op zich geen probleem, maar wel het opleggen van een welbepaalde levensbeschouwing in plaats van het wegwissen van levensbeschouwing

90 De pedagogie van Bob de Bouwer n Onderwijs als socialiserend gebeuren: leerlingen maken tot perfecte Bob de Bouwers, die geen moeilijke vragen stellen, maar handelen, doen, bouwen (nadruk op presteren): futuristisch project n Geen uitdaging om de eigen lichamelijkheid, de eigen gesitueerdheid, de eigen levensbeschouwing binnen te brengen in de opvoeding: neutraliteit als ideaal n Vakken ontlenen hun bestaansrecht aan hun bijdrage aan deze technische wereld: in welke mate dragen ze bij tot het klaarstomen van kinderen als producenten en consumenten van een moderne markteconomie (bijv.: ‘verkeerslessen’)

91 De pedagogie van Bob de Bouwer Onderwijs als socialisatie = onderwijs in handen van de dominante politieke, economische en culturele krachten In welke mate is de pedagogiek van Bob de Bouwer verzoenbaar met een levensbeschouwelijk gekleurd (christelijk of ander) opvoedingsproject? Pedagogiek van Bob de Bouwer is op zich geen probleem, maar wel wanneer de opvoedingsvisie daartoe gereduceerd wordt Onderwijs als instrument om het denken en handelen van kinderen in overeenstemming te brengen met het denken en handelen van de heersende krachten in de samenleving Functionalisering van het onderwijs: pedagogiek van Bob de Bouwer als het enig ware perspectief op de werkelijkheid tenkoste van de autonomie van het eigen opvoedingsproject

92 Voorbij de pedagogie van Bob de Bouwer: naar een eigen levensbeschouwelijke visie De pedagogiek van Bob de Bouwer is niet neutraal, maar een poging om geruisloos een bepaalde visie op onderwijs op te leggen Er bestaat geen neutrale pedagogiek, en dat is geen drama, maar een kans (cfr. het vak ‘niet-confessionele zedenleer’) Levensbeschouwelijke vakken in/van het opvoedingsproject: n Leerlingen zijn meer dan human resources die naar believen kunnen voorbereid worden op de economische markt n Leerlingen zijn geen ruw materiaal dat gevormd moet worden naargelang de marktvraag n Leerlingen zijn geen dingen die gebouwd moeten worden voor het gebruik dat door anderen gedefinieerd wordt n Niet alles moet zonder meer aansluiting vinden bij de samenleving, want niet alles in de samenleving is schoon, goed en waar.

93 Naar een openlijk levensbeschouwelijk gekleurd opvoedingsproject n Levensbeschouwelijk gekleurd onderwijs is leerlinggecentreerd en utopisch, niet product-gecentreerd en futuristisch n Eindproduct is geen perfect gesocialiseerde leerling, maar een leerling die in staat is om positief en met een open geest alles en iedereen te bevragen vanuit een diepe zin voor humaniteit en een verbondenheid met een diversiteit aan oude en nieuwe verhalen die alternatieve werelden kunnen openen die de toekomst een utopische oriëntatie kunnen verlenen (joods: de Torah, christelijk: Rijk Gods, vrijzinnig: mensenrechten)

94 Naar een eigentijds verstaan van levensbeschouwelijk onderwijs Hedendaagse filosofie: u Alle kennis is beperkte en gekleurde kennis (onthult en verhult) u Alle kennis is geëngageerde kennis, bevat een levensbeschouwelijke positie u We zien de wereld maar vanuit en door ons eigen venster, nooit de wereld op zich u We zijn ons vaak niet bewust van ons eigen venster op de wereld en van andere vensters om naar de wereld te kijken, we zien niet wat buiten ons eigen venster valt Hoe groeit een levensbeschouwing? … ontwikkelen van levensbeschouwelijke bedachtzaamheid … als bewustwording van mijn eigen venster op de wereld … als openen van nieuwe vensters op de wereld … als de vraag doen stellen naar wat niet gezien wordt, naar wie de ander is die buiten spel blijft, naar het Onzichtbare

95 Pleidooi voor levensbeschouwelijke pluraliteit n Onderwijstechnocratie: slechts één verhaal is dominant, namelijk het verhaal van de middel-doelrationaliteit en de markeconomie n Dit verhaal wordt als neutraal voorgesteld en laat geen plaats voor andere verhalen (hoofddoeken versus coca-cola-automaten) n De huidige onderwijstechnocratie is vaak anti-pluralistisch ook al wordt pluralisme erg hoog in het vaandel gevoerd (‘dag van de verscheidenheid’) n Levensbeschouwelijk onderwijs als openen van meerdere perspectieven op de werkelijkheid

96 Katholieke identiteit Universele dimensie of betekenislaag in het christendom: n Christenen zijn in de eerste plaats mensen onder de mensen n Christenen delen in het humanum, in universele waarden en normen n Christenen hanteren kwaliteitscriteria en humaniteitscriteria n Werken aan een humane school is ook werken aan een christelijke school n Bijbels voorkeurverhaal: scheppingsverhaal (Genesis) en bevrijding (Exodus) n School als oefenplaats van menswording (diaconie) Merk op: n veel wat nu ‘algemeen-menselijk’ is, is van christelijke oorsprong n specificiteit gelegen op het niveau van de christelijke intentie en de motivatie Gevaar: n Reductie van katholieke school tot humanistische school n Identiteitsverlies n Christus niet alleen in de wereld, maar soms ook tegendraads, tegen de wereld

97 Katholieke school Particuliere dimensie of betekenislaag van het christendom: n Christendom heeft eigen, particuliere u verhalen (bijvoorbeeld: Barmhartige Samaritaan) u symbolen en rituelen (bijvoorbeeld: kruis) u waarden en normen (bijvoorbeeld: vergeving) u geschapenheid van de werkelijkheid u bestaan van een onzichtbare werkelijkheid n Voorkeursverhaal: incarnatie (geboorte van Jezus) n Plicht tot hermeneutiek en recontextualisering n Positief: identiteitsbevorderend n Gevaar: wegverklaren in universele termen of verheven tot onbegrijpelijke mysteries

98 Identiteit katholieke school Unieke dimensie van het christendom: n Niet zonder meer ‘vertaalbare’ elementen in de christelijke identiteit, bijvoorbeeld: u God als een persoon (Vader, Abba) u Zaligsprekingen u Liturgie en sacramenten u Kruis als verlossing u Vijandsliefde u Verrijzenis van geest en lichaam n Voorkeursverhaal: verrijzenis van Jezus n Verschil vanuit het geloof n Gevaar: zichzelf opsluiten in de eigen identiteit n Gevaar: niet respecteren van het arcanum

99 Katholieke identiteit van de school Drie bouwstenen van identiteit: Nood aan differentiatie (eenheid in verscheidenheid) Identiteit is niet enkel gelegen in de uniciteit A. UNIVERSALITEIT (Schepping) B. PARTICULARITEIT (Incarnatie) C. UNICITEIT (Verlossing) Hoe meer onder A. hoe meer verplichtend, hoe meer onder C. hoe meer op vrijwillige basis Nood aan een combinatie, verschillende combinaties mogelijk, kritisch minimum vereist

100 Katholieke school A. B. C. A. B. C. A. B. C. Waardenopvoeding in gelovig perspectief Recontextualiserende katholieke school Reconfessionaliserende katholieke school

101


Download ppt "Een hermeneutisch-communicatief concept vakdidactiek godsdienst Onveiligheidsgevoel in onze samenleving als aanknopingspunt voor een godsdienstpedagogische."

Verwante presentaties


Ads door Google