Vergadering werkgroep: differentiatie:03/02/09

Presentatie over: "Vergadering werkgroep: differentiatie:03/02/09"— Transcript van de presentatie:

1 Vergadering werkgroep: differentiatie:03/02/09
Aanwezig: Elke (taalbadklas en wereldklas), Sylvia (mama van Jarne en Lennert), Ann (mama van Karen, Ben en Tom), Sandra (mama van Zay), Katleen (directeur), Wendy (juf derde lj.,mama van Siebe en Wietse), Kristof (L1), Inke (L2), Dominique (CLB), Gitte (mama van Mila), Daniëlle en Chris (ouders van Job), Sofie (L5 en mama van Ode), Sandra (L6 en mama van Thibault, Wout en Janne) en Geert (zorgcoördinator). Verontschuldigd: Kristin Deneckere (mama van Emma en Kaat) Doel van deze werkgroep: Tijdens de zelfevaluatie die de leerkrachten in de school vorig schooljaar uitvoerden, werd duidelijk dat we het thema ‘differentiatie’ eerst verder willen uitwerken. We doen al heel veel, maar we willen de horizontale en verticale samenhang en de communicatie erover nog verbeteren. Het betrekken van ouders in deze werkgroep biedt ons inziens een meerwaarde: de initiatieven die uit deze werkgroep zullen komen, worden mee gedragen door de ouders en hun betrokkenheid wordt erg gewaardeerd. Ouders kunnen vanuit hun perspectief een ander licht laten schijnen op het begrip differentiatie.

2 Wat is differentiatie? Differentiatie wil zeggen dat een leerkracht inspeelt op de verschillen tussen leerlingen. Onder differentiatie verstaan we de maatregelen die erop gericht zijn het onderwijsleerproces zoveel mogelijk af te stemmen op de verschillen tussen leerlingen. Dit is belangrijk, zodat alle leerlingen hulp op maat krijgen en zich optimaal kunnen ontwikkelen! De snellere kinderen moeten uitgedaagd blijven worden en moeten hun kansen optimaal benutten. De zwakkere kinderen moeten ook hulp op maat krijgen, om de minimumdoelen te behalen. Differentiatie is het aanpassen van lessen aan de verschillende mogelijkheden van leerlingen, bijvoorbeeld door te variëren in tempo, leerinhoud of werkvorm.

3 Waarom differentiëren?
Omdat kinderen verschillend zijn :      verschil in ontwikkeling      verschil in mentale mogelijkheden      verschil in interesses      verschil in werktempo      verschil in sociale vaardigheden en emotionele beleving      verschil in mogelijkheden om zelfstandig te werken … 3

4 Differentiatiemogelijkheden
o     in begeleiding (meer/minder/anders) o      in instructie (meer/minder/anders) o      in werkvormen ( klassikaal, zelfstandigheidvormen, coöperatieve werkvormen, enz.) o      in aantal taken (meer/minder) o      in tempo (relatie taak/tijd) o      in moeilijkheidsgraad /complexiteit /aard van de taak o      in interesses (vrij hoekenwerk, binnen project- werk,…) o      in evaluatie en rapportering o      in gebruik van hulpmateriaal, schema’s, stappenplannen o      … 4

5 OK, maar er zijn grenzen! De grenzen van het gedifferentieerde onderwijs hebben vooral te maken met de kosten die ermee gemoeid zijn. Men kan zich voorstellen dat volledig geïndividualiseerd onderwijs, waarbij elke leerling zijn eigen leerkracht heeft en zijn eigen leerroute volgt, het meest gunstig is. Maar dan laten we de sociale aspecten buiten beschouwing en bovendien is dit natuurlijk onbetaalbaar. We zijn gebonden aan de eindtermen en leerplannen. “Op elk ogenblik rekening houden met verschillen kan gewoon niet. Je inzetten om datgene te doen wat binnen je eigen mogelijkheden ligt, is lovenswaardig.” (Annie Debue en Erna Van Avondt – Daar KIES ik voor) 5

6 Divergente differentiatie
Twee grondvormen : Divergente differentiatie Convergente differentiatie 6

7 Divergente differentiatie
Divergente differentiatie neemt als uitgangspunt voor de startsituatie de verschillen die er tussen de leerlingen zijn. De leerkracht geeft aan verschillende groepen (of in het uiterste geval elk individu) ook een verschillende instructie en vanzelfsprekend zijn ook de inoefening en verwerking verschillend. Na verloop van tijd worden de verschillen steeds groter en wordt een gezamenlijke aanbieding van de basisleerstof helemaal niet meer mogelijk. Voorbeelden : individuele leerlijn, geprogrammeerde instructie, niveaugroepen,… 7

8 Divergente differentiatie
8

9 Convergente differentiatie
Bij convergente differentiatie wordt ondanks de verschillen tussen de leerlingen begonnen met dezelfde startsituatie. De totale groep leerlingen is bij de instructie en eerste inoefening betrokken, alhoewel de leerkracht rekening houdt met de specifieke kennis die hij heeft van zijn klas. Na de startsituatie kunnen er verschillen optreden in de aard en de omvang van de opdrachten. De leerkracht differentieert in de fase van de inoefening en verwerking, inclusief (en misschien vooral) in de begeleiding hierbij. Maar vervolgens wordt de hele groep weer benaderd voor een nieuwe startsituatie. Men streeft er dus naar om de vorderingen van de leerlingen in de basisleerstof niet zover uiteen te laten lopen, dat gezamenlijke aanbieding van leerstof zinloos wordt. Voorbeelden : BHV model Basisstof - Herhalingsstof - Verrijkingsstof Onze school opteert voor het convergente model, waarbij leerlingen in heterogene groepen zitten. Dit heeft als belangrijk voordeel dat leerlingen ook van elkaar kunnen leren . Dit kan via verschillende werkvormen: partnerwerk, groepswerk, coöperatief leren,… In sommige gevallen opteren we voor het divergente model: lln die een bijzonder leertraject volgen (lln met een specifieke ontwikkelingsstoornis of leerstoornis, lln met een hogere begaafdheid, lln die vanuit het vijfde leerjaar zullen overstappen naar de B-klas, ...) 9

10 Convergente differentiatie
10

11 Kiezen? Uiteraard gaat de keuze hier niet over “het ene of het andere”. Beide vormen van differentiatie kunnen naast elkaar leven. Waar wij voor kiezen is een basismodel voor onze klasactiviteiten, een model dat in de meeste klassituaties de essentie van onze werking zal uitmaken. Wij opteren voor het convergent model. 11

12 Waarom die keuze? Sociaal wenselijk:
Verschillen in ontwikkeling zijn onvermijdelijk maar we willen niet ijveren voor een model waar we die verschillen bewust gaan laten groeien. Samen vorderen, rekening houdend met individuele verschillen, is te verkiezen boven een “ieder voor zich” model. Didactische meerwaarde: Leerlingen die moeilijker leren, evolueren in de meeste omstandigheden sneller in heterogene groepen. Haalbaar: Het divergerend model is moeilijker haalbaar gezien de groepsgrootte en druk van eindtermen en leerplannen. 12

13 BHV: basis – herhaling - verrijking
Het basisprogramma Dit vormt de grote lijn van de methode en omvat de leerstof die aan alle leerlingen aangeboden wordt. Sterke leerlingen hoeven minder van de basisstof te maken en kunnen sneller naar de verrijkingsstof, zodat ze uitgedaagd blijven. Het minimumprogramma Bedoeld voor de zwakke leerlingen die moeite hebben met het basisprogramma. Het uitbreidingsprogramma of verrijkingsprogramma Bedoeld voor de sterke leerlingen. Voor verdieping, verrijking van de leerstof.

14 BHV We zouden naar een systeem willen gaan met symbolen: = basisgroep
= herhalingsgroep (remediëring) = verrijkingsgroep (uitbreiding) Het opzet achter deze manier van differentiatie is dat elk kind succeservaringen beleeft. In het zesde leerjaar bepalen de lln zelf of ze de maan-, zon, of steroefeningen maken. Ze leren zichzelf kritisch te bekijken. Wanneer een kind merkt dat een bepaalde soort oefeningen te hoog of te laag gegrepen is, wordt dit in samenspraak met de lkr geëvalueerd en bijgestuurd.

15 Indeling groepen Moet flexibel zijn (per vak, per domein, men kan schuiven) Rekening houden met totale persoonlijkheid: cognitieve, sociaal-emotionele, werkhouding, … Valkuil: - Als kinderen zelf kiezen of als ouders dit mee bepalen → overschatten of onderschatten van de mogelijkheden Hierbij wordt opgemerkt dat ook op het rapport deze differentiëring moet vermeld staan. In de rapportering moet duidelijk vermeld worden of de toets basisleerstof of verrijkingsleerstof betreft.

16 Activerende Directe Instructie
ADI-model = schema binnenlesdifferentiatie Activerende Directe Instructie

17 Fasen in ADI-model 0. (eventueel) pré-instructie
1. Terugblik en oriëntatie 2. Instructie 3. Begeleid inoefenen 4. Zelfstandige verwerking / verlengde instructie 5. Evaluatie en reflectie 17

18 Werk voor de werkgroep Op zoek naar extra didactische materialen voor verrijking en remediëring Systeem zon – maan – sterren uitwerken: stempels, klasschikking, … Hoe communiceren naar ouders/externen? Via website, wilgenblad, infobrief, info-avond, … Naargelang interesse delen we de werkgroep in in 2 kleinere groepjes die elk een actiepunt zullen uitwerken. Groep 1: inventariseren en uitbreiden van didactische materialen voor verrijking en remediëring: Gitte, Juf Sandra, Sandra (van Zay), juf Elke, Dominique, juf Geert, Katleen Groep 2: uitwerken van zon-maan-ster-systeem (verticale en horizontale lijn) Ann, juf Inke, meester Kristof, Wendy, Daniëlle, Chris, juf Sofie en Sylvia We beslissen om geen afzonderlijke werkgroep communicatie op te richten, maar dit samen te bekijken nadat de andere werkgroepen een resultaat hebben geboekt. Volgende vergadering werkgr.1: 4/3/ Elke maakt tegen dan een inventaris van de reeds aanwezige materialen. Volgende vergadering werkgr. 2 : 10/03/09 Alle vergaderingen starten om 20 u in de zorgklas.

19 Werkgroep opsplitsen 1) Didactische materialen:
Inventariseren wat we al hebben, zoektocht naar nieuwe materialen: vergelijken, kiezen, aankopen, integreren → zowel voor remediëring als voor uitbreiding (eventueel opsplitsen in 2 subgroepen?) 2) Verticale en horizontale lijn opbouwen: Praktisch systeem ontwikkelen 3) Communicatie: Hoe, wat en wanneer gaan we communiceren? BELANGRIJK: Steeds feedback geven en vragen aan ganse leerkrachtenteam via personeelsvergaderingen Katleen is doorgeefluik van info tussen subgroepen