Opbrengstgericht werken op het Bredero Lyceum

Presentatie over: "Opbrengstgericht werken op het Bredero Lyceum"— Transcript van de presentatie:

1 Opbrengstgericht werken op het Bredero Lyceum

2 Gebruik Magister Stelling 1+28: 5 docenten geven aan nooit of zelden de cijfers te analyseren op leerling-niveau, 13 docenten doen dit vaak of altijd 12 docenten geven aan dit (zeer) belangrijk te vinden. De overige 7 niet. Stelling 2+29: 7 docenten geven aan nooit of zelden de cijfers te analyseren op klas-niveau, 11 docenten doen dit vaak of altijd Stelling 3+30: 9 docenten geven aan nooit of zelden hun didactiek aan te passen nav cijferanalyses in magister, 9 docenten doen dit vaak of altijd Stelling 4+31: 3 docenten geven aan zelden naar de toetsresultaten van individuele leerlingen te kijken om ze op maat te kunnen bedienen, 16 docenten doen dit vaak of altijd Alle 19 docenten geven aan dit (zeer) belangrijk te vinden. Docenten analyseren voornamelijk de toetsresultaten van leerlingen en analyseren in mindere mate de cijfers op leerling-niveau en in nog mindere mate de cijfers op klas-niveau. De helft van de docenten geven ook aan zelden of nooit hun didactiek aan te passen naar aanleiding van de cijfers in Magister. Hier is dus duidelijk ruimte voor verbetering. De definitie van opbrengstgericht werken is “ dat leraren de leerresultaten van hun leerlingen systematisch meten en analyseren en op basis van deze analyse hun onderwijs zo nodig verbeteren. (Verbiest & Visser, 2012). Het analyseren van de cijfers kan systematischer plaatsvinden en kan vaker leiden dan alleen de helft van de tijd leiden tot aanpassingen in de didactiek. Een mogelijke oorzaak hiervan kan zijn dat docenten het belang niet inzien van cijferanalyse op klasniveau en leerlingniveau in plaats van alleen op toetsniveau omdat alleen 12 van de 19 docenten aangeven dit belangrijk te vinden, de overige 7 dus niet. Alle docenten geven echter aan dat ze wel naar de toetsresultaten kijken.

3 Doelgerichtheid (1) Stelling 5+32: 8 docenten geven aan nooit of zelden de exameneisen/kerndoelen/leerlijnen te controleren bij de start van een nieuw hoofdstuk, 11 docenten doen dit vaak of altijd 13 docenten geven aan dit (zeer) belangrijk te vinden. De overige 6 niet. Stelling 6+33: 2 docenten geven aan dat leerlingen zelden het doel van elke les weten, 17 docenten geven aan dat dit vaak of altijd het geval is 18 docenten geven aan dit (zeer) belangrijk te vinden. 1 enkele docent niet. Stelling 7+34: 16 docenten geven aan dat ze vaak/altijd een succescriterium voor ogen hebben voor de klassen die ze lesgeven. 2 docenten geven aan dat ze dit zelden hebben. Stelling 8+35: 11 docenten geven aan dat ze vaak/altijd aan het begin van de les vertellen wat de leerlingen aan het eind van de les moeten weten/kunnen. 8 docenten doen dit zelden. 16 docenten geven aan dit (zeer) belangrijk te vinden. De overige 3 niet. Stelling 9+36: 6 docenten geven aan dat ze vaak/altijd concrete doelen/acties formuleren voor bovengemiddeld presterende leerlingen. 12 docenten geven aan dat ze dit zelden doen. 13 docenten geven aan dit (zeer) belangrijk te vinden. 5 docenten niet. Stelling 10+37: 12 docenten geven aan dat ze vaak/altijd concrete doelen/acties formuleren voor zwakke leerlingen. 6 docenten geven aan dat ze dit zelden doen. 16 docenten geven aan dit (zeer) belangrijk te vinden. 2 docenten niet. 42% van de docenten geeft aan de exameneisen/kerndoelen/leerlijnen nooit of zelden te controleren bij het begin van een hoofdstuk. 32% van de docenten geeft aan dit niet belangrijk te vinden. Ook hier is dus ruimte voor verbetering. Een andere opvallende punt is dat docenten vaker concrete doelen en acties formuleren voor zwakke leerlingen (62%) dan voor bovengemiddeld presterende leerlingen (32%) terwijl 68% van de docenten het wel (zeer) belangrijk vindt om ook doelen te formuleren voor bovengemiddeld presterende leerlingen.

4 Doelgerichtheid (2) Stelling 11+38: 11 docenten geven aan dat ze vaak/altijd doelen bepalen voor groepen lln. om achterstanden weg te werken obv analyse van de prestaties. 6 docenten geven aan dat ze dit zelden doen. 15 docenten geven aan dit (zeer) belangrijk te vinden. De overige docenten niet. Stelling 12+39: 10 docenten geven aan dat ze vaak verschillende niveaus lln. per klas onderscheiden, 6 docenten geven aan dat ze dit zelden doen, 2 docenten doen dit nooit. 14 docenten geven aan dit (zeer) belangrijk te vinden. De overige docenten vinden dit niet belangrijk. Stelling 13+40: 13 docenten geven aan dat ze vaak/altijd inzicht hebben in de ondersteuningsbehoeften van lln. 5 docenten geven aan dat ze dit inzicht zelden hebben. 17 docenten geven aan dit (zeer) belangrijk te vinden. Stelling 14+41: 12 docenten geven aan dat ze vaak/altijd instructie, opdrachten en verwerkingstijd afstemmen op ondersteuningsbehoeften van lln.. 6 docenten doen dit zelden. 16 docenten geven aan dit (zeer) belangrijk te vinden. De overige 3 niet. Stelling 15+42: 1 docenten geven aan dat ze vaak/altijd concrete lesdoelen formuleren omdat ze het gevoel hebben dat dat hun didactiek verbetert. 7 docenten geven aan dat ze dit zelden doen. 13 docenten geven aan dit (zeer) belangrijk te vinden. 5 docenten vinden dit niet belangrijk. Wat betreft het inzicht hebben in en het afstemmen van de didactiek op de ondersteuningsbehoeften van de leerlingen geven de meeste docenten aan dit (zeer) belangrijk te vinden, maar dat dat voor 37% van de gevallen zelden van toepassing is op hun lespraktijk. Dus hier kan verder onderzocht worden waarom docenten hier niet aan toekomen of wat manieren zouden kunnen zijn om ervoor te zorgen dat docenten hier wel inzicht in hebben en wel in staat zijn om hun didactiek af te stemmen op de ondersteuningsbehoeften van de leerlingen.

5 Leeractiviteiten ontwerpen
Stelling 16+43: 8 docenten geven aan vaak/altijd snelle lln. meer opdrachten te geven dan langzame lln., 10 docenten doen dit zelden. 14 docenten geven aan dit (zeer) belangrijk te vinden. De overige docenten niet. Stelling 17+44: 14 docenten geven aan vaak/altijd rekenenig te houden met de gestelden leerdoelen bij het plannen van de leeractiviteiten. De overige 3 docenten doen dit zelden. 15 docenten geven aan dit (zeer) belangrijk te vinden. De overige docenten vinden dit niet belangrijk. Stelling 18+45: 10 docenten geven aan vaak/altijd een andere instructie te geven aan sterke leerlingen dan aan zwakkere lln. 6 docenten doen dit zelden, 2 doen dit nooit. 14 docenten geven aan dit (zeer) belangrijk te vinden. De overige docenten vinden dit niet belangrijk. Stelling 19+46: 7 docenten geven aan vaak/altijd andere verwerkingsopdrachten te geven aan sterke leerlingen dan aan zwakkere lln. 9 docenten doen dit zelden, 2 doen dit nooit. 12 docenten geven aan dit (zeer) belangrijk te vinden. De overige docenten vinden dit niet belangrijk. 53% van de docenten geeft aan sterke leerlingen zelden meer opdrachten te geven dan zwakke leerlingen. Dit terwijl 74% dit wel (zeer) belangrijk vindt. 53% van de docenten geeft aan sterke leerlingen een andere instructie te geven dan aan zwakkere leerlingen, terwijl 74% van de docenten het wel (zeer) belangrijk vindt dat dit gebeurd. 37% van de docenten geeft aan sterkere leerlingen andere verwerkingsopdrachten te geven dan aan zwakkere leerlingen terwijl 53% dit wel (zeer) belangrijk vindt. Concluderend kan over het ontwerpen van leeractiviteiten worden gezegd dat docenten hierin minder differentieren naar niveau dan dat docenten zouden willen. In een vervolgonderzoek zou kunnen worden onderzocht wat hier de oorzaak van is. Een interview leent zich hier beter voor dan een vragenlijst.

6 Leeractiviteiten uitvoeren (feedback)
Stelling 20+47: 17 docenten geven aan vaak/altijd exta tijd/aandacht te besteden aan zwakkere lln., 1 docent doen dit zelden. 17 docenten geven aan dit (zeer) belangrijk te vinden. Stelling 21+48: 17 docenten geven aan vaak/altijd nagekeken toetsen/opdrachten/werkstukken na te bespreken met lln. 1 docent doet dit zelden. 18 docenten geven aan dit (zeer) belangrijk te vinden. Stelling 22+49: 3 docenten geven aan vaak/altijd rubrics te gebruiken als leerlingbegeleidingsinstrument. 1 docent doet dit zelden, 11 doen dit nooit, 4 hebben deze vraag leeggelaten. 5 docenten geven aan dit (zeer) belangrijk te vinden. 6 docenten vinden dit zeer onbelangrijk, 8 hebben deze vraag leeggelaten (vaak met een vraagteken). Stelling 23+50: 3 docenten geven aan vaak/altijd rubrics te gebruiken als beoordelingsinstrument. 1 docent doet dit zelden, 9 doen dit nooit, 6 hebben deze vraag leeggelaten. 5 docenten geven aan dit (zeer) belangrijk te vinden. 6 docenten vinden dit zeer onbelangrijk, 8 hebben deze vraag leeggelaten (vaak met een vraagteken). Stelling 24+51: 16 docenten geven aan vaak/altijd rubrics te merken dat lln ervan leren als ze hun werk met ze bespreken. 1 docent heeft dit zelden. Nagenoeg alle docenten geven aan extra tijd en aandacht te besteden aan de zwakkere leerlingen. Eenzelfde aantal docenten geeft aan zit (zeer) belangrijk te vinden. Ook geven ze bijna allemaal aan nagekeken proefwerken, werkstukken en opdrachten met de leerlingen bespreken en dit tevens (zeer) belangrijk te vinden en te merken dat leerlingen hiervan leren. Opvallend bij dit aspect is dat weinig docenten gebruik maken van rubrics, slechts 3 van de 19 docenten geeft aan deze te gebruiken. De overigen geven aan dit nooit te gebruiken of hebben deze leeggelaten. Veel docenten hadden hierbij ook een vraagteken geplaatst in de vragenlijst om aan te geven dat ze hier niet bekend mee zijn. Ook hier is dus ruimte voor verbetering bij de docenten. Docenten kunnen rubrics in gaan zetten als begeleidings- en beoordelingsinstrument.

7 Formatieve evaluatie Stelling 25+52: 17 docenten geven aan vaak/altijd controlevragen te stellen om te bepalen of de uitleg goed is overgekomen., 1 docent doen dit zelden. 18 docenten geven aan dit (zeer) belangrijk te vinden. Stelling 26+53: 7 docenten geven aan vaak na afloop van iedere les bij de lln. te toetsen of de lesdoelen zijn behaald. 10 docent doet dit zelden, 1 docent doet dit nooit. 14 docenten geven aan dit (zeer) belangrijk te vinden. 4 geven aan dit (zeer) onbelangrijk te vinden. Stelling 27+54: 12 docenten geven aan vaak/altijd aan het eind van de les na te gaan of de lesdoelen zijn behaald en wat voor consequenties dit heeft voor de volgende les. 6 docenten doen dit zelden. 17 docenten geven aan dit (zeer) belangrijk te vinden. Nagenoeg alle docenten geven aan na instructie/uitleg controlevragen te stellen om te bepalen of de uitleg goed is overgekomen. Alle docenten geven ook aan dit (zeer) belangrijk te vinden. De meeste docenten (58%) geven echter aan dat ze aan het eind van de zelden of nooit toetsen of de lesdoelen zijn behaald terwijl 74% dit wel (zeer) belangrijk vindt. Verder geeft slechts 67% van de docenten aan het eind van de les na te gaan of de lesdoelen zijn behaald om te bepalen wat voor consequenties dit heeft voor de volgende les, terwijl alle docenten op 1 na dit (zeer) belangrijk zegt te vinden. Ook dit is een punt wat de opdrachtgever de docenten kan meegeven in de vergaderingen.