In de nesten werken Opleiden van leraren op de werkplek

Presentatie over: "In de nesten werken Opleiden van leraren op de werkplek"— Transcript van de presentatie:

1 In de nesten werken Opleiden van leraren op de werkplek
Geacht college van bestuur van Zuyd hogeschool, geachte collega’s, studenten, relaties, familie en vrienden. Dr. Paul Hennissen De Nieuwste Pabo

2 Reactie TU/e: Of een regio slim is, heeft niet alleen te maken met techniek. Mensen maken een regio slim. In juni 2011 is de regio Eindhoven uitgeroepen tot de slimste regio ter wereld. Een internationale denktank op het gebied van economie en sociale ontwikkeling stelt, dat de regio Eindhoven een voorbeeld is van een nieuwe manier van denken over samenwerking en regionale ontwikkeling. In een reactie hierop stelt de Technische Universiteit van Eindhoven: Of een regio slim is, heeft niet alleen te maken met techniek. Mensen maken een regio slim. Het is belangrijk dat innovatie gestimuleerd wordt door samenwerkende partijen. De uitspraak roept allerlei vragen op zoals ‘Hoe hebben ze dit gemeten?’, Wat is een slimme regio?’ en ‘Hoe kunnen wij ook zo een slimme regio worden? Een slimme regio impliceert immers veel bedrijvigheid en bedrijvigheid zorgt voor werkgelegenheid en aantrekkingskracht voor een regio. Voor Limburg en met name Zuid-Limburg een interessante vraag gezien de afname van de bevolking van 20% de komende dertig jaar. De afname van de bevolking is een stimulans voor de ontwikkelingen in Limburg. Het is belangrijk dat innovatie gestimuleerd wordt door samenwerkende partijen.

3 Aantal studenten lerarenopleiding primair onderwijs per 1/10/2011:
Enkele kerngegevens Aantal studenten lerarenopleiding primair onderwijs per 1/10/2011: (Limburg: ruim 800) Vierjarige lerarenopleiding: 40% van de tijd op de werkplek. Instroomtoetsen rekenen en taal. In juni 2011 is de regio Eindhoven uitgeroepen tot de slimste regio ter wereld. Een internationale denktank op het gebied van economie en sociale ontwikkeling stelt, dat de regio Eindhoven een voorbeeld is van een nieuwe manier van denken over samenwerking en regionale ontwikkeling. In een reactie hierop stelt de Technische Universiteit van Eindhoven: Of een regio slim is, heeft niet alleen te maken met techniek. Mensen maken een regio slim. Het is belangrijk dat innovatie gestimuleerd wordt door samenwerkende partijen. De uitspraak roept allerlei vragen op zoals ‘Hoe hebben ze dit gemeten?’, Wat is een slimme regio?’ en ‘Hoe kunnen wij ook zo een slimme regio worden? Een slimme regio impliceert immers veel bedrijvigheid en bedrijvigheid zorgt voor werkgelegenheid en aantrekkingskracht voor een regio. Voor Limburg en met name Zuid-Limburg een interessante vraag gezien de afname van de bevolking van 20% de komende dertig jaar. De afname van de bevolking is een stimulans voor de ontwikkelingen in Limburg. Aantal opleidingsscholen: 80 Aantal schoolopleiders: 60 Aantal mentoren: 800

4 Excellente leraren leren in leerwerkgemeenschappen
Metafoor is leraarsnesten of ‘in de nesten werken’ In Limburg is sedert enkele jaren een krachtige samenwerking ontstaan tussen het primair onderwijs en de lerarenopleidingen, hetgeen geleid heeft tot een nieuw concept voor het opleiden tot en professionele ontwikkeling van leraren basisonderwijs: De Nieuwste Pabo. In vervolg daarop is er in 2010 het project Excellente leraren leren in leerwerkgemeenschappen geformuleerd om samen de kwaliteit en de leeropbrengsten van het onderwijs systematisch te verbeteren. In het dagelijkse spraakgebruik is de naam leerwerkgemeenschap vervangen door leraarsnesten, een metafoor voor alle activiteiten die lerenden verrichten als ze op scholen oftewel ‘in de nesten’ werken. Met deze samenwerking hopen de gezamenlijke partners een bijdrage te leveren aan ‘de slimste regio ter wereld’ van de toekomst.

5 In de nesten werken Leraarsnesten 1 Wat zijn het? 2 Waarom? 3
Hoe en wat leer je? 4 Hoe vormgeven? In deze rede wil ik ingaan op ‘wat leraarsnesten zijn?’, wat ertoe bijgedragen heeft dat we in leraarsnesten werken, hoe en wat je in nesten leert en tenslotte hoe leraarsnesten vormgegeven kunnen worden.

6 1. Wat zijn leraarsnesten?
Een voorbeeld uit de praktijk: de mening van een schoolopleider, studenten, een schoolleider. 1. Wat zijn leraarsnesten? Op de eerste plaats is de vraag ‘Wat zijn leraarsnesten? Nu eigenlijk. Ik laat jullie allereerst een voorbeeld zien van een school die al enkele jaren vanuit het concept van leraarsnesten werkt. Volgens de betrokkenen uit de film bezit een goed leraarsnest kenmerken van warmte en veiligheid, ruimte om te ontwikkelen en te participeren. Er wordt samengewerkt in heterogene groepen van studenten van verschillende opleidingen, verschillende leerjaren en leerkrachten. De mening van studenten doet ertoe, ze worden als volwaardige collega’s betrokken en kunnen onderzoek verrichten. Persoonlijke en schoolontwikkeling gaan samen op. Er wordt in teams gewerkt en geleerd en vooral ook op een cyclische wijze met als doel het onderwijs te verbeteren. Als we in de nesten werken, dan bedoelen we die activiteiten die in deze film zijn genoemd, en die bijdragen aan het leren en werken in de school.

7

8 Wat zegt de theorie? Daarbinnen samenwerkings-vormen: Verbeterteam
Community of Practice (CoP) Professionele leergemeenschap Containerbegrip Leerwerk-gemeenschap De begrippen leraarsnesten en in de nesten werken hebben geen wetenschappelijke betekenis. Ze komen het beste overeen met het begrip leerwerkgemeenschap, dat veelvuldig wordt gebruikt als aanduiding voor al die situaties op de werkvloer, waar de koppeling tussen leren en werken centraal staan. Het is een containerbegrip. Om de koppeling tussen leren en werken te maken, wordt gebruik gemaakt van een scala aan samenwerkingsvormen, waarvan ik enkele relevante toelicht: het verbeterteam, de Community of Practice en de professionele leergemeenschap. Een verbeterteam is een groep (a.s.) leraren, ingesteld door het management, gericht op het aanpakken van een thema of probleem dat voor de school relevant is. Een CoP is een bewust gevormde groep die werkt vanuit een gemeenschappelijke vraag, ambitie of taak. De kern van het leerproces bestaat uit actief deelnemen aan de praktijk van de gemeenschap en de ervaringen daaromtrent delen met de anderen. Op deze wijze leren nieuwkomers de typerende overtuigingen en werkwijzen van de community. Een professionele leergemeenschap is een gemeenschap van voortdurend onderzoek en verbetering, waarbinnen professionals zowel individueel als collectief op kritisch – reflectieve wijze de eigen praktijk onderzoeken met als doel deze te verbeteren. In een leraarsnest wordt gebruik gemaakt van verschillende vormen van samenwerking, waarover later meer.

9 2. Waarom leraarsnesten? Verandering professie
Nieuwe vorm van professionalisme (op innovatie gericht) 1993: Vitaal Leraarschap De tweede centrale vraag waar ik kort op inga is wat ertoe bijgedragen heeft dat we ‘in de nesten werken’ en in leraarsnesten werken. De ontwikkeling van leraarsnesten als basis voor professionele ontwikkeling van kwalitatief hoogstaande professionals in een joint venture tussen opleidingsinstituten en opleidingsscholen, komt niet uit de lucht vallen. Het is gestimuleerd door een aantal recente ontwikkelingen, waarvan ik er een aantal zal noemen. De verandering van de professie. Sedert begin jaren negentig ontstaat er onder andere door globalisering, invloed van ict, inter- en multidisciplinaire aanpak van problemen een zodanig dynamiek in de ontwikkeling van professies, dat de relevante set aan kennis en vaardigheden niet meer vooraf vaststaat. Integendeel om te kunnen voldoen aan de eisen die de professie stelt en de bruikbaarheid en kwaliteit van het diploma te kunnen waarborgen, moeten opleidingen meebewegen met de dynamiek in de professie. In de professies ontstaan een nieuwe vorm van professionalisme, gericht op innovatie, op collectief leren, op het versterken van het innoverend vermogen van de school. In het onderwijs zien we dit terug in de termen als de lerende organisatie. In 1993 verschijnt het rapport ‘Vitaal Leraarschap’ van de Commissie van Es, dat pleit voor nieuwe verhoudingen tussen overheid, school en leraren. Om het beroep te vitaliseren hebben scholen meer beleidsruimte nodig, moet het isolement van het klaslokaal doorbroken worden en de professionele rol van de leerkracht versterkt worden, luidde het advies.

10 Aanstaande & zittende leerkrachten
4 jaar pabo 65 jaar De verschuiving richting de school komt helemaal tot uiting in de nota ‘Ten dienste van de school’ , waarin de uiteindelijke zeggenschap over de kwaliteit van de opleiding bij de samenwerkende partners voor onderwijs en opleiding wordt gelegd. Door deze verschuiving in zeggenschap en medeverantwoordelijkheid wordt opleidingsbeleid ook personeelsbeleid voor werkgevers in het onderwijs. In deze nota is sprake van zowel samenwerking ten aanzien van opleiden van aanstaande als van zittende leraren. De term opleiden wordt gebruikt voor het gehele professionele traject, van de start op de lerarenopleiding tot het einde van de carrière. De complexiteit van het beroep vereist een breed arsenaal aan vaardigheden en diepgaande kennis van vele domeinen en thema’s, die binnen de reguliere vier jaren slechts aangezet kunnen worden tot een basisniveau. Willen we echt blijvende kwaliteit, dan is een perspectief van voortdurende ontwikkeling essentieel. Het is belangrijk dat we ons perspectief op het leren onderwijzen veranderen van datgene wat geleerd wordt tijdens een initiële opleiding naar een continue proces dat gevormd wordt vanaf jonge leeftijd en voortgaat tot het beëindigen van de carrière.

11 Aanstaande & zittende leerkrachten
4 jaar pabo 65 jaar Het is te vergelijken met een rivier die haar water vanuit de bergen naar de zee vervoert. Het moment dat we voor het eerst naar school gaan, is te vergelijken met het kleine beekje in de bergen. Elke dag gedurende meer dan 10 jaar vormen we beelden over onderwijs en het gedrag van leerkrachten. De start van de lerarenopleiding vindt plaats als de rivier al honderden kilometers heeft afgelegd en een brede stroom van 40 meter is geworden. Na een korte tocht over de rivier met mooie bochten langs kastelen, start de beroepsloopbaan, die vervolgens duurt totdat de rivier in de zee uitmondt. Het perspectief van op een innovatieve manier in de nesten werken, biedt mogelijkheden voor professionele ontwikkeling, van noviet tot expert gedurende de gehele loopbaan als leraar. Zo kan elke leerkracht zich specialiseren in domeinkennis, vakdidactiek of leerlingenzorg, en gedurende zijn loopbaan een coach worden van zijn collega’s. Het kader van Leven Lang Leren biedt scholen en instituten de kans samen te werken ten aanzien van de professionele ontwikkeling van medewerkers van alle leeftijden inclusief aankomende.

12 Kansen Meer handen Praktijkonderzoek Collegiaal leren
Feedback & intervisie Stuwende kracht In Limburg zal het leerlingenaantal met 20% teruglopen. Om kwaliteit te behouden of te verhogen, biedt de samenwerking met lerarenopleidingen en het werken in leraarsnesten kansen. De voordelen van deze samenwerking zijn meer handen in de klas, meer tijd voor systematisch praktijkonderzoek, verdieping en collegiaal leren, feedback en intervisie wordt gestimuleerd, stuwende krachten achter ontwikkelingen.

13 Kloof theorie/praktijk
Centrale gedachte Hoe meer theorie ze kennen, des te beter kunnen ze handelen. Werkt niet Grapje: Wat is het verschil tussen theorie en praktijk !!! Theorie is als iedereen weet hoe het moet, maar niks werkt. Praktijk is als het werkt en niemand weet hoe dat komt. Al meer dan 100 jaar wordt de kloof tussen theorie en praktijk in lerarenopleidingen gesignaleerd. Lange tijd is gedacht dat het handelen en probleem oplossen in de praktijk van alledag gebaseerd is op het gebruik van wetenschappelijke theorieën en technieken. Als aanstaande leerkrachten beschikken over de groeiende hoeveelheid wetenschappelijke kennis over pedagogiek, psychologie en onderwijskunde, dan kunnen ze deze gebruiken om het onderwijs te verbeteren. Dit blijkt niet zo te zijn. Uit verschillende metastudies naar deze effectiviteit, waaronder Cochran-Smith & Zeichner in 2005, blijkt dat de impact van lerarenopleidingen op het praktisch handelen van studenten beperkt is. Ook studenten die terugkwamen van hun stages bestempelden de kennis aangereikt door het instituut als niet bruikbaar in de onderwijspraktijk van alledag. In de literatuur worden een aantal verschillende oorzaken geconstateerd voor deze kloof. Om te weten hoe we dit kunnen aanpakken, is het van belang om de oorzaken te kennen.

14 Kloof theorie/praktijk
Sterke preconcepties Feed-forward probleem Ander soort kennis vereist Socialisatieprocessen Apart opgeslagen informatie Oplossingen Meer werkplek, mits Integratie Op de eerste plaats hebben aanstaande leerkrachten sterke en moeilijk veranderbare preconcepties over leren en onderwijzen, opgebouwd vanaf dat ze naar school gaan, en die vaak niet overeenkomen met de theorieën van de lerarenopleidingen. Op de tweede plaats het feed-forward probleem, waardoor studenten informatie krijgen die ze niet kunnen transfereren omdat ze er geen behoefte aan hebben. Omgekeerd betekent dit dat zonder persoonlijke behoeften of de ervaring van concrete problemen, aanstaande leerkrachten weinig motivatie op- brengen voor theorieën. Op de derde plaats is theoretische kennis per definitie niet direct bruikbaar in de situaties op de werkplek waarin snelle en concrete antwoorden gegeven moeten worden in situaties waarin weinig tijd ter beschikking staat. In de situaties waarin leraren de tijd hebben om te kiezen, biedt de wetenschappelijke kennis nauwelijks snelle antwoorden. Op de vierde plaats wordt het leren van aanstaande leerkrachten sterk beïnvloedt door socialisatieprocessen, die gericht zijn op het behoud van de bestaande praktijken op de school. Op de vijfde plaats wordt het proces van opslaan van informatie als oorzaak van geringe transfer geschetst, met name doordat theoretische kennis apart van de praktijk wordt geleerd en opgeslagen. De oplossingen voor het probleem zijn vooral gezocht in meer tijd doorbrengen op de werkplek en de opleiding zodanig opzetten dat de integratie versterkt wordt. Volgens Tynjala (2009) betekent louter meer tijd aan ‘in de nesten werken’ geen soulaas, omdat de kloof tussen praktijk en theorie blijft bestaan doordat er onvoldoende integratie plaatsvindt, mede omdat er nauwelijks een opleidingsdidactiek voorhanden is die in school beide integreert. Dit vereist een specifieke opleidingsdidactiek waarover in het laatste deel meer.

15 Sociaal culturele visie
Kennis ontstaat door sociale interactie (Vygotsky) De beste toets aan het einde van een opleiding is het samen oplossen van problemen en ontwikkelen van nieuwe kennis. Tenslotte, volgens de sociaal culturele visie van Vygotsky is ontwikkeling een kwestie van deelname in een gemeenschap en ontstaat kennis door sociale interactie. Kennis wordt gevormd en aangepast door de ervaringen, door interpretaties en betekenisgeving van het individu. Een leerkracht functioneert in deze visie optimaal als hij of zij voortdurend herkent wat er in het klaslokaal gebeurt, dit interpreteert op basis van eerder verworven kennis en vervolgens adequate stappen zet gericht op het leerproces van de leerlingen. Door de eigen opvattingen te spiegelen aan de opvattingen van andere leraren, is het mogelijk voor leraren om tot een herinterpretatie te komen en tot leren.

16 Dus waarom? Veranderingen in de professie
Versterken innoverend vermogen Vitalisering beroep Continue ontwikkeling (LLL) Krimp Verkleinen kloof theorie – praktijk Visie gericht op leren in de praktijk Het ‘in de nesten werken’ past in hedendaagse ontwikkelingen, trends en ideeën over leren: demografische ontwikkelingen in de regio, ontwikkelingen binnen de professie, toenemende kwaliteitseisen vanuit de maatschappij, een visie dat leren in de praktijk plaats vindt, tekorten op de arbeidsmarkt voor leraren, versterking van de positie van de school, etc. In al die gevallen wordt ‘In de nesten werken’ gezien als een middel of doel gericht op de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Juist door te leren en te werken in de nesten ontwikkelt de leerkracht zich. De vraag is hoe en wat er dan geleerd wordt in de leraarsnesten. Daarover gaat de volgende paragraaf.

17 3. Hoe en wat leer je in leraarsnesten?
Er zijn vele redenen om het werken in leraarsnesten als wondermiddel voor actuele problemen te zien. De vraag is of dat terecht is en wat de werkelijke mogelijkheden en beperkingen zijn van ‘in de nesten werken’. Om daar een antwoord op te kunnen geven, is het van belang om te weten hoe en wat er in de praktijk van een school wordt geleerd door te participeren in het schoolgebeuren. Inzicht in de leerprocessen maakt duidelijk wat mogelijk is en wat niet, of wat nodig is om alsnog leren te stimuleren. Uit de literatuur blijkt hoe er geleerd wordt en wat er wel en niet geleerd wordt op de werkplek.

18 Hoe wordt er geleerd? (Bolhuis & Simons, 2001)
Formeel Informeel Intentioneel Impliciet Volgens Bolhuis en Simons wordt er op de werkplek van de school op verschillende manieren geleerd.. Aanstaande leraren merken dat hun leren op scholen op verschillende manieren wordt beïnvloed. Opleidingen zijn meestal gericht op intentionele, formele en contextoverstijgende inhouden en processen. Op scholen wordt echter ook veel geleerd door de omstandigheden waarin men terecht komt, waarbinnen veelal impliciete, informele en contextgebonden leerprocessen een grote rol spelen. Ik wil de wijze van leren op de werkplek nog nader onderzoeken aan de hand van drie perspectieven: het zwembad, het badmeester en het helicopter perspectief. Contextoverstijgend Contextgebonden

19 Vanuit het water Praktijkkennis Het zwembad – perspectief
Aankomende leraren die op een school werken, leren vanaf het eerste moment ongelofelijk veel, zowel bewust als onbewust, van datgene wat er op school gebeurt. De kennis die ze al doende leren via veelal impliciete leerprocessen en die direct gekoppeld is aan deze praktijksituatie noemen we praktijkkennis. Het is die kennis die direct te gebruiken is in de praktijk van alledag en die ervoor zorgt dat leerkrachten verschillende processen tegelijkertijd kunnen stimuleren zonder bewust daarbij na te hoeven denken. Leerkrachten ontwikkelen op deze manier een persoonlijk interpretatiekader, waarmee ze gebeurtenissen en ontwikkelingen waarnemen, interpreteren en ernaar handelen. In deze praktijkkennis van een leerkracht zitten de opvattingen over zichzelf en de kennis (professioneel zelfverstaan) en opvattingen over zijn beroep als leraar (subjectieve onderwijstheorie). Het nadeel van onbewust aangeleerde praktijkkennis is dat het bespreekbaar maken lastig is vanwege de impliciete vorm van leren. Een collega uitleggen waarom je op een bepaalde manier te werk gaat, is niet gemakkelijk als je zelf de handelingen automatisch verricht. Het is moeilijk om iemand anders deelgenoot te maken van je eigen praktijkkennis als dit kennis is die onbewust aangeleerd is. Als die praktijkkennis door omstandigheden niet meer toereikend is, is het lastig om je gedrag aan te passen mede omdat je niet weet hoe je het hebt geleerd.

20 Vanaf de kant Praktijktheorie (Externaliseren) Vanuit het water
Praktijkkennis v Het badmeester – perspectief Het badmeesterperspectief zorgt ervoor dat er afstand wordt genomen en bewust gereflecteerd kan worden op deze opvattingen en kennis. Er ontstaat een bewuste praktijktheorie, die essentieel en bruikbaar is in het werk van alledag. In de literatuur wordt dit praktische wijsheid genoemd, die kennis die de leerkrachten helpt om voortdurend inschattingen te maken van wat goed is en op basis daarvan te handelen in een bepaalde situatie. De stap van praktijkkennis naar praktijktheorie, van impliciet naar expliciet wordt externaliseren genoemd door Nonaki en Takeuchi. Dit gebeurt als een groep hun impliciete kennis met elkaar delen. Ze voeren een dialoog over deze kennis.

21 Theorie Vanuit de lucht (combineren) Praktijktheorie Vanaf de kant
Vanuit het water Theorie (combineren) Praktijktheorie Praktijkkennis v Het helicopter - perspectief Praktijkkennis en praktijktheorieën zijn essentieel, maar zijn niet voldoende. Het leren wordt verdiept als de praktijktheorie gekoppeld wordt aan kennis en theorie die elders is ontwikkeld. Nonaki en Takeuchi noemen deze vorm van leren ‘combineren’. Ook binnen andere theorie”en zoals die van Korthagen en Lagerwerf zijn drie niveaus van kennis aanwezig. De stap van praktijktheorie naar theorie wordt door Korthagen van ‘schematiseren’ naar theorie’ genoemd. Er worden meer relatie gelegd tussen schema’s en de schema’s zijn sterker verankerd, mede door de koppelingen met andere kennis. Kwaliteit is uiteindelijk kunnen switchen tussen zwembad, badmeester en helicopter-perspectief en afhankelijk van de situatie het juiste perspectief innemen. Dit blijkt echter geen vanzelfsprekend te zijn.

22 Wat wordt geleerd? Wat wel Wat niet | nadeel
Theorie, conceptuele ontwikkeling en analytisch vermogen Werkplekspecifieke routines Praktijkkennis Te instrumenteel Wat wordt er nu precies geleerd. Op de werkplek van de school leren professionals of ze nu aankomend of zittend zijn vooral procedures en werkspecifieke routines, autonoom handelen en verantwoordelijkheid en veel praktijkkennis. De opleidingswerkplekken zorgen echter weinig voor inhoudelijke en conceptuele verdieping en versterking van het analytisch vermogen. Kortom als ten dienste van de school leidt tot teveel ten dienste van de school, dan schieten we te tekort. Het maakt ook duidelijk dat het verhogen van het aantal uren op de werkplek van de school zoals eind jaren negentig is gebeurd, niet de oplossing van alle problemen is. Integendeel, ervaring maakt dom, als er niet van geleerd wordt. De werkplek is niet de panacee voor alle problemen. Autonoom handelen Kennisbasis

23 Wanneer is ‘scholing’ effectief?
Resultaten leerlingen Feedback Dissonantie Contextspecifiek Het concept van ‘in de nesten werken’ is een vorm van professionaliseren zowel voor aankomende als zittende leerkrachten, en is dus ook een antwoord op de vraag hoe de professionele ontwikkeling van zittende leerkrachten te ontwikkelen. Op basis van uitgebreide reviewstudies Van Timperley en anderen (2007), Denis en Van Damme (2010) en Van Veen en anderen in 2010, kunnen effectieve kenmerken van ‘scholing’ aan leraren genoemd worden. Ik noem er zes. Op de eerste plaats blijkt scholing effectief te zijn als deze is gericht op het verbeteren van resultaten bij leerlingen. Met name als leerkrachten feedback krijgen op hun handelen en als ze ontdekken dat leerlingen beter of slechter presteren dan ze dachten, ontstaat er een prikkel om te leren, een spanning, een dissonantie tussen wat je wil en wat werkelijk is. Leerkrachten gaan samen met hun collega’s op zoek naar hoe dat samenhangt met hun eigen onderwijsgedrag. Mogelijk voorbeeld De groepsleerkracht van groep 8 merkt dat de woordenschat van zijn leerlingen geringer is dan hij verwachtte. Hij hoorde altijd van zijn collega’s dat leerlingen zoveel woorden kenden. Telkens als hij woordenschatoefeningen en toetsen geeft, merkt hij weinig van datgene wat zijn collega’s zeggen en hijzelf verwachtte. Hij besluit dit in te brengen in het teamoverleg. Zijn collega’s vragen hem om aan te geven wat hij precies bedoelt en dagen hem uit om de manier van werken van leerlingen te expliciteren en om de dissonantie uit te drukken in leerkrachtgedrag. Op de tweede plaats is scholing effectief als deze contextspecifiek is, als de inhoud betrekking heeft op de dagelijkse praktijk en nog specifieker op problemen m.b.t. vakinhoud vakdidactiek en het leerproces van de leerling. Op de derde plaats is het van belang dat theorieën samen met hun toepassingen in de praktijk ontwikkeld worden, omdat leraren daardoor praktijkbeslissingen leren baseren op theoretische inzichten. Integratie theorie-praktijk

24 Wanneer is ‘scholing’ effectief?
Actief eigen leerproces sturen: Cyclisch Systematisch Collectieve leerprocessen Gedeeld leiderschap Op de vierde plaats is het van belang om actief het eigen leerproces te sturen, zowel individueel als collectief. Een optimaal leerproces verloopt volgens een bepaalde systematiek en heeft veelal een cyclisch karakter. Leden van de organisatie reflecteren op en onderzoeken de discrepantie, bedenken aanpassingen en voeren deze opnieuw uit. Als ze deze activiteiten gezamenlijk doornemen, kunnen organisaties systematisch leren, zeker als de systematiek van verbeteren en de nieuwe handelingen een plek krijgen in de organisatie. Daar waar lerenden dit niet alleen kunnen (en dat komt voor), is de nodige ondersteuning vereist. Op de vijfde plaats is het van belang om scholing op het schoolteam te richten en collectieve leerprocessen tussen leerkrachten te stimuleren. Tenslotte is gedeeld leiderschap van belang. Het is van belang dat leraren in hun huidige praktijk worden uitgedaagd. Deze resultaten wijken niet wezenlijk af van RAND studies uit Op basis van dertig jaar stimuleren van professionele ontwikkeling van leraren kwam men toen tot de conclusie dat essentieel voor ontwikkeling van leraren was: Focus op de inhoud en de behoefte van de leerkracht Integreer scholing in het schoolgebeuren Ondersteun het leren gedurende langere tijd.

25 Dus wat en hoe geleerd? Wat? praktijkkennis, routines, autonomie
Nodig koppeling met theoretisch inzicht Hoe? reflectie dissonantie feedback, dialoog, samenwerking cyclisch onderzoek Een professioneel leraarsnest biedt zowel mogelijkheden tot het ontwikkelen van praktijkkennis en instrumentele vaardigheden, als tot het ontwikkelen van theoretische kennis, conceptuele ontwikkeling en analytisch vermogen. Door theorieën met hun toepassingen te koppelen aan de praktijk, leren leerkrachten praktijkbeslissingen ook baseren op theoretische inzichten. In een leraarsnest kan het individuele en collectieve leren versterkt worden door te reflecteren op de discrepanties en dissonanties in het werk, door feedback, door een kritische dialoog aan te gaan, door samen te werken aan thema’s en door gezamenlijk cyclisch onderzoek te verrichten. De vraag is hoe professionele leraarsnesten vormgegeven kunnen worden, rekening houdend met hoe en wat geleerd wordt in een leraarsnest en of daarbij de kloof tussen praktijk en theorie verkleind of overbrugd kan worden.

26 Performance verbeteren vereist Kennisontwikkeling vereist
Nieuwsgierigheid Passie Autonomie, vrijheid, zelfsturing Zin in leren en onderzoek Geloof in eigen kunnen Prestatieafspraken Centrale sturing Gehoorzaamheid Kwaliteitscontrole, toezicht Verantwoording Gestandaardiseerde toetsen Een professioneel leraarsnest biedt zowel mogelijkheden tot het ontwikkelen van praktijkkennis en instrumentele vaardigheden, als tot het ontwikkelen van theoretische kennis, conceptuele ontwikkeling en analytisch vermogen. Door theorieën met hun toepassingen te koppelen aan de praktijk, leren leerkrachten praktijkbeslissingen ook baseren op theoretische inzichten. In een leraarsnest kan het individuele en collectieve leren versterkt worden door te reflecteren op de discrepanties en dissonanties in het werk, door feedback, door een kritische dialoog aan te gaan, door samen te werken aan thema’s en door gezamenlijk cyclisch onderzoek te verrichten. De vraag is hoe professionele leraarsnesten vormgegeven kunnen worden, rekening houdend met hoe en wat geleerd wordt in een leraarsnest en of daarbij de kloof tussen praktijk en theorie verkleind of overbrugd kan worden. Spanning

27 4. Hoe geven we vorm aan leraarsnesten?
In de nesten werken kan ook daadwerkelijk in de nesten werken worden als we geen rekening houden met de kennis uit onderzoek t.a.v. de effectiviteit van leren op de werkplek en er niet voldaan wordt aan een aantal kwaliteitseisen op verschillende niveaus: samenwerkingsniveau, school/instituutsniveau, curriculumniveau, activiteitenniveau zoals CoPs en de consequenties daarvan voor de lerarenopleiders. Met behulp van deze eisen zou het mogelijk moeten zijn om de voordelen van het in de nesten werken te behouden en de geschetste zwakheden of nadelen weg te werken.

28 Eisen aan samenwerking: partners in leren
Naar partners in leren Onderzoek naar effecten 10 jaar PDS 95% blijft in het beroep Betere leraren Veroorzaakt door: Betere samenwerking Uit onderzoek van Geldens naar kenmerken van krachtige leeromgevingen voor aanstaande leerkrachten, blijkt dat samenwerkingsafspraken tussen partners een doorslaggevende rol spelen, wil de werkplek van de school ook daadwerkelijk tot zijn recht komen in de totale opleiding. Met partnerschap wordt bedoeld een samenwerking waarbij beide partners medeverantwoordelijkheid dragen voor met elkaar afgesproken elementen. De vorm van partners in leren is vooral geïnspireerd op de Professional development schools in de VS, die uitgaan van een gelijkwaardige samenwerking tussen de instellingen, waarbij vernieuwingen van lerarenopleidingen samengaan met schoolontwikkeling. Deze scholen trachten het leraarsberoep te professionaliseren door te werken met learning communties en het verrichten van onderzoek door school en opleiding. Daarbij wordt getracht het ontwikkelingsproces van de student te koppelen aan schoolontwikkelingsvragen, zoals we in het filmpje de directeur hoorde zeggen. Uit recent onderzoek naar 20 jaar PDS blijkt dat na vijf jaar werken in het onderwijs er slechts 5% uitval is van leraren, terwijl 50% normaal is in de VS. Bovendien blijken de leraren betere leraren te zijn: ze zijn meer georiënteerd op leerlingen, reflectiever ingesteld, vertonen qua instructie en planning effectiever gedrag, zijn in staat om kennis in praktijk te gebruiken. Kortom het loont.

29 Eisen aan opleidingschool en - instituut
Capaciteiten: Persoonlijke Interpersoonlijke Partners in leren stelt naast eisen aan de samenwerkingsafspraken, ook eisen aan de kwaliteit van opleidingsinstituut en opleidingsscholen als professionele leergemeenschappen. Leren op school is volgens Verbiest mede afhankelijk van drie capaciteiten: persoonlijke, interpersoonlijke en organisatorische. Wat zien we in de cirkels? Zowel vanuit de praktijk als de theorie is duidelijk dat de kern van het werken in leraarsnesten is gericht op het verbeteren van het leren van leerlingen in de klas. Dit leren wordt ondersteund door de persoonlijke capaciteit van leraren in de tweede cirkel: individueel. Naast de persoonlijke capaciteiten is de kwaliteit sterk afhankelijk van de interpersoonlijke capaciteiten op de school in de vorm van gezamenlijk werken, discussiëren, onderzoeken van de leerkrachten. verbeterteams of CoPs. Participatie van externe zoals experts, instituutsopleiders of ouders vindt hier plaats. Het ondersteunen van het individuele en collectieve leren is sterk afhankelijk van de organisatorische capaciteit, in de vorm van het bevorderen van de cultuur, bijvoorbeeld door het creëren van een juiste sfeer en van de structuur, bijvoorbeeld door mogelijkheden voor klassenconsultatie te realiseren. Deze ondersteuning krijgt de vorm van gedeeld leiderschap, bestaande uit schoolleider en enkele andere betrokkenen zoals schoolopleider en studieloopbaanbegeleider. De capaciteiten helpen ons om zicht te krijgen op de kwaliteit van de opleidingsscholen en opleidingsinstituut en deze na analyse te verbeteren en te borgen. Wat voor een aanstaande leerkracht en een team geldt, geldt ook voor de school in zijn totaliteit, namelijk dat het belangrijk is om te ontwikkelen en te verbeteren. Op schoolniveau vormen de capaciteiten de takken om het nest te versterken. Het lectoraat helpt scholen bij het vaststellen van hun beginsituatie ten aanzien van de capaciteiten en bij de verdere ontwikkeling als professionele leergemeenschap en de specifieke rol van schoolleider en schoolopleider daarin. Opleidingsscholen die hoog scoren op alle capaciteiten en optimaal gebruik maken van wetenschappelijke kennis, onderzoek verrichten naar de eigen praktijk en hun ontwikkeling delen met anderen, zouden met recht de aanvullende kwalificatie ‘academisch’ dienen te krijgen. Organisatorische Facetten PLG (Verbiest, 2008)

30 Eisen aan curriculum Integratie praktijk – theorie
Integreren werkt (Brouwer & Korthagen, 2005; Schelfhout, 2006) Realistisch opleiden (VESIt) Wie ontwerpt curriculum Opleiding (4C/ID-model, meester-gezel) Lerende (Verbeterteams, cops) De kritiek die geleverd wordt als er teveel ten dienste van de school wordt opgeleid, zorgt voor gedachten om de opleiding maar weer te splitsen zoals in de opleidingen voor Echter wetenschappelijke evidentie voor deze splitsing is niet voorhanden, integendeel. Wel zijn er aanwijzingen dat een geïntegreerd curriculum, waarbij praktijk en theorie geïntegreerd zijn, resultaten oplevert. Brouwer en Korthagen (2005) tonen op basis van een uitgebreide kwantitatieve en kwalitatieve studie aan dat transfer van de lerarenopleiding naar de praktijkschool in belangrijke mate wordt gestimuleerd door een geïntegreerd curriculum. Uit verschillende studies waaronder die van Schelhout in 2006 onder economieopleidingen in Belgie, blijkt dat een inductieve werkwijze, door Korthagen realistisch opleiden genoemd, waarbij gewerkt wordt vanuit concrete ervaringen en concerns van leerkrachten, werkt. Uit het onderzoek van Schelfhout bleek dat als er gestart werd vanuit onderwijservaringen, meer studenten de theoretische aspecten integreerden in hun onderwijsstage. Om inductief werken te realiseren, is een specifieke opleidingsdidactiek van belang. Een van de modellen die hierbij gebruikt kunnen worden, is het VESIt-model, dat helpt om praktijkkennis te ontwikkelen tot praktijktheorie en te koppelen met theorie. In de literatuur over curriculumontwikkeling worden twee invalshoeken besproken waarmee op curriculumniveau dit probleem getackeld kan worden: door de opleiding ontworpen leerprocessen of door de lerenden ontworpen leerprocessen. De Nieuwste Pabo kiest vanaf de start van de opleiding voor een geïntegreerd curriculum, waarbij zowel een actieve koppeling tussen instituut en werkplek, als tussen praktijk en theorie is. De studenten krijgen vanaf de start van de opleiding te maken met thema’s waarbinnen betekenisvolle beroepstaken centraal staan. Het 4C/ID-model zorgt mits goed toegepast voor een betere transfer van het geleerde in de praktijk. Het lectoraat verricht onderzoek naar het gebruik van het model met het oog op het verbeteren van het curriculum. Na de eerste twee jaar van de Nieuwste Pabo waarbinnen het accent ligt op sturing vanuit het door de pabo ontworpen curriculum, verschuift het accent in het derde leerjaar naar vormen waarbij de lerende een belangrijke rol speelt in het bepalen van zijn leertraject. De samerkingsvormen CoPs en verbeterteams zijn voorbeelden hiervan. Een belangrijk deel van in de nesten werken vindt plaats samen met collega’s in samenwerkingsvormen zoals Cops of verbeterteams. Daarbij is rekening gehouden met wat we weten van effectiviteit van professionaliseringstrajecten.

31 Eisen CoP: cyclisch werken
Laten we een concreet project, het COP project, kort beschrijven en kijken hoe praktijk en theorie binnen deze setting tot hun recht kunnen komen. Binnen het project werkt elke school aan een thema dat voor de school van essentieel belang is en waarvoor maximaal draagvlak is in de organisatie. In een CoP zitten leerkrachten, studenten en instituutsopleider. Ze werken aan de hand van een cyclus, systematisch aan onderwijsvernieuwing. Het proces begint meestal in fase 1, waarin het onderwerp, de aanleiding, de relevantie en de mogelijke opdracht worden geformuleerd. Vervolgens komt fase 2 waarin de huidige situatie in kaart wordt gebracht door eigen onderzoek te verrichten of gebruik te maken van reeds bestaande databanken zoals het CITO volgsysteem. Gebruikelijke vragen in deze fase zijn: Wat moeten leerlingen weten? Wat weten ze? Wat doen we als ze het niet kunnen? De derde fase behelst het analyseren, interpreteren en consequenties verbinden, leidend tot verwachtingen. In deze fase worden de discrepanties of dissonanties benoemd tussen verwachting en werkelijkheid. Het plannen van acties om de dissonanties op te lossen en de verwachtingen te realiseren leidt tot verbeteracties. In fase 5 wordt nagegaan wat de resultaten zijn en vindt er proces- en productevaluatie plaats. De laatste fase bestaat uit het borgen van de behaalde resultaten en het maken van afspraken daarover.

32 Eisen CoP: cyclisch werken
Samen bekijken & borgen Om echt in de dageiljkse praktijk tot onderwijsaanpassingen te komen, is het van belang dat de CoP in fase 3 en 4 alle collega’s betrekt bij het interpreteren van de gegevens, het verbinden van consequenties en vervolgens bij het ontwikkelen van acties. Nadat de uitvoering heeft plaatsgevonden en de resultaten bekend zijn is het opnieuw van belang ten behoeve van de borging van de resultaten om alle betrokkenen mee te laten denken. Samen uitvoeren Interpretatie door alle collega’s

33 Eisen CoP: cyclisch werken
Verdieping naar theorie: mogelijke verklaringen? Samen bekijken & borgen Verdieping naar theorie. Bepalen hoe te kijken? Op verschillende momenten zijn er koppelingen tussen praktijk en theorie mogelijk. Op de eerste plaats is dat bij fase 2, waarin specifiek onderzoek wordt verricht, bijvoorbeeld naar woordenschatontwikkeling in de peuterspeelzaal, naar de resultaten van begrijpend lezen of naar de didactische aanpak van de leerkrachten in groep 4. Op het moment dat men zich dit soort vragen stelt, gebruikt met een reflectieve pauze en bepaalt men op welke wijze of door welke bril men een specifiek probleem of thema wil bekijken. Een theorie helpt om een probleem onder woorden te brengen. Afhankelijk van de keuze die men maakt, vindt verdieping plaats, bijvoorbeeld naar hoe het leerproces precies plaatsvindt bij deze leerlingen. De verwachting is dat het systematisch werken aan onderwijsverbetering aan de de hand van de cyclus bijdraagt aan het vergroten van het analytisch vermogen en conceptueel vermogen, aan de expliciet vastgelegde landelijke kennisbasis voor leraren en aan de verdieping en uitbreiding van praktijktheorie. De figuur staat binnenkort digitaal ter beschikking en kan door derden ingezien worden via een link op de website van het lectoraat. Daarmee wordt kwaliteitsverbetering openbaar voor alle betrokkenen van het verbeterproces en voldoet het aan de eis die Rust (2009) stelt aan kwaliteit: openbaarheid. Het is van belang om lesgeven als een professionele activiteit te beschouwen, die voortdurend beter wordt door openbaarheid en publiekelijk onderzoek ernaar. Het lectoraat initieert, begeleidt en evalueert de ontwikkeling van de CoPs en onderzoekt wat en hoe er geleerd wordt. Samen uitvoeren Interpretatie door alle collega’s Afwegen van keuzemogelijkheden

34 Eisen lerarenopleiders
mentor interne begeleider Studieloopbaan-begeleider a.s. We hebben eerder gezien dat leren en ontwikkelen iets is van diegene die leert en die zich ontwikkelt, dus in dit geval van de student of de leraar. De praktijk van de school wordt meer het uitgangspunt voor schoolontwikkeling. Als we uitgaan van de aanstaande leraar, dan is vooral de mens van belang. We hebben gezien dat het leren van het leraarschap veelal bestaat uit onbewuste processen, waarbinnen gevoelens, gedachten, wensen en idealen voortdurend een rol spelen. Het is vooral de kunst van de lerarenopleiders aan te sluiten bij wat aanstaande leraren belangrijk vinden, bij het ontwikkelen van hun basispotentieel en hen te helpen om praktijktheorieën te verbinden met theorie. Dus hoe verbinden we persoon, praktijk en theorie.; hoe sluiten we aan bij de concerns van de lerende en helpen we deze te ontwikkelen. Zo een visie vergt zoals Korthagen onlangs zei om competentieontwikkeling bij opleiders, bij al diegenen die betrokken zijn bij het leren van de studentn op de werkplek, zoals instituutsopleiders, schoolopleiders als mentoren. Maar ook de studieloopbaanbegeleider werkt in het concept van De Nieuwste Pabo op de school. Aangezien opleiden in de school niet alleen betrekking heeft op aankomende leraren maar ook zittende leerkrachten, kunnen we dit model uitbreiden naar de situatie voor zittende leerkrachten. Het lectoraat is gericht op het vergroten van de kwaliteit van de lerarenopleiders en verricht gericht onderzoek hierna. Daarbij wordt samengewerkt met de VELON in het kader van een ontwikkeltraject richting registratie en met de HAN, Fontys en VU in het kader van toetsing. leerkracht schoolopleider instituutsopleider schoolleider externe expert

35 Dus eisen vormgeving Partners in leren PLG Integratie T & P
CoPs: cyclisch werken Lerarenopleiders

36 In de nesten werken Vele condities die van belang zijn
Bijdrage lectoraat Programmalijnen Leraarsnesten Curriculum Lerarenopleiders In deze rede ben ik ingegaan op wat leraarsnesten zijn, op het waarom van leraarsnesten, hoe en wat je in nesten leert en hoe we dat uiteindelijk nader vorm willen geven. Ik stel vast dat er veel verschillende wegen zijn die naar Rome leiden. Het is nog te vroeg om exacte uitspraken te doen over hoe het leren van aanstaande en zittende leerkrachten het beste ondersteund kan worden. Wel kennen we vele condities die meegenomen dienen te worden, wil er daadwerkelijk sprake zijn van zowel praktijkkennis ontwikkelen, als conceptuele ontwikkeling en analytisch vermogen stimuleren. De bijdrage van het lectoraat is veelal niet een kwestie van effecten onderzoeken, maar van welke processen werken wel in een specifieke context. Daarbij zal het lectoraat optimaal gebruik maken van samenwerking met universiteiten, waaronder het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit, de Teacher Academy van de Universiteit van Maastricht en de Eindhoven School of Education van de Technische Universiteit Eindhoven, alsmede met de lectoraten binnen Hogeschool Zuyd en Fontys. Door praktijkgericht onderzoek te doen samen met scholen, leerkrachten, lerarenopleiders binnen en buiten de samenwerkingsverbanden, draagt de kenniskring bij aan het ontwikkelen van de hogeschool als kennisinstelling. Met behulp van een aantal programmalijnen is het mogelijk om een overzicht te geven van de bezigheden waar de kenniskring op het terrein van onderzoek, onderwijs en samenwerking met scholen en kennisinstellingen. De belangrijkste programmalijnen voor de komende jaren zijn de kwaliteit van leraarsnesten, kwaliteit van het curriculum en de kwaliteit van de opleiders.

37 ‘Limburg is de slimste regio ter wereld’
2025 ‘Limburg is de slimste regio ter wereld’ Wil het scholenveld van Limburg de slimste regio worden ter wereld, dan vergt dit vele inspanningen van alle betrokkenen van bestuurders en schoolleiders, van leerkrachten en lerarenopleiders, en van leerlingen en ouders. Terugkomend op de titel ‘in de nesten werken’ betekent opleiden in de school voor ons allemaal dat we vooral door moeten gaan om aanstaande leraren op te leiden in de context van de school en in het kader van de professionele ontwikkeling van leraren en lerarenopleiders, schoolontwikkeling en ontwikkeling van kinderen. Een en ander is niet zonder kritiek of gevaar. Willen we ons niet ‘in de nesten werken’ dan zullen we de angels en voetklemmen moeten verwijderen en randvoorwaarden creëren waardoor daadwerkelijk leren op de werkplek plaatsvindt. Ik ervaar het als een eervolle uitdaging en als een grote verantwoordelijkheid om dit lectoraat gericht op het verhogen van de kwaliteit van Opleiden in de School te mogen vervullen. Tot slot wil ik graag een woord van dank uitspreken. Allereerst het College van Bestuur van Zuyd Hogeschool voor het gestelde vertrouwen in onzekere tijden. Daarnaast wil ik mijn kinderen Leonie, Severine en Remco bedanken, en Yvonne voor hun steun nu en de afgelopen jaren. Een bijzonder woord van dank wil ik richten aan mijn ouders, voor het blijvende vertrouwen dat ze gesteld hebben. Tenslotte wil ik afsluiten met een speciaal woord van dank uit te spreken aan twee mensen, die de laatste jaren dit lectoraat mogelijk hebben gemaakt, Henk Gielis en Joost Ruland. Zonder hun bijdrage was het niet zover gekomen. Zij hebben zich geheel ten dienste gesteld van Opleiden en Opleiden in de School, met hart en ziel. Ik hoop dat ik de komende jaren met de overgave en bezieling van beiden mag werken. Ik dank jullie allen voor de aanwezigheid en jullie aandacht.

38 Dankwoord