Binnenklasdifferentiatie in de lerarenopleiding Symposium Voorzitter: prof. dr. Kristof De Witte Discussiant: Els Tanghe.

Presentatie over: "Binnenklasdifferentiatie in de lerarenopleiding Symposium Voorzitter: prof. dr. Kristof De Witte Discussiant: Els Tanghe."— Transcript van de presentatie:

1 Binnenklasdifferentiatie in de lerarenopleiding Symposium Voorzitter: prof. dr. Kristof De Witte Discussiant: Els Tanghe

2 Paper 3 Aandacht voor binnenklasdifferentiatie in de lerarenopleiding. Onderzoek naar mediërende invloeden hierbij Wouter Schelfhout & Tom Smits

3 Diversiteit in het onderwijs: uitdaging voor Antwerp School of Education Voorbeeld: Antwerpen schoolse vertraging vroegtijdig schoolverlaten taalachterstand  op verschillende leernoden inspelen  differentiatie-competenties (aspirant-)leraren

4 Uitgangspunten en doelstellingen onderzoek ‘Differentiatie’ praktijkgericht operationaliseren MACS-model® als reflectiekader (Schelfhout et al., 2006) Om na te gaan: welke principes uit het model in de stagepraktijk worden omgezet welke invloeden dit mediëren NB: Het onderzoek vormt mee de beginsituatieanalyse voor ASoE

5 Theoretische kader: (interne) differentiatie Tomlinson (1999): geen pasklaar antwoord >< aantal richtinggevende principes - aan te passen aan specifieke onderwijssituatie - ‘a way of thinking about teaching and learning’ (p. 108). >< differentiatie benaderen als: - bovenop ‘normaal’ lesgeven - inzetten van bepaalde afgebakende didactische werkvormen > creëren van krachtige leeromgevingen (Bransford, Brown & Cocking, 2000)

6 Theoretisch kader: MACS E -model Gebaseerd op review van leerpsychologisch onderzoek Differentiatie benaderd als inherent aan kwaliteitsvol lesgeven 4 hoofddimensies bij lesgeven: Motiveren, Activeren, Coachen, Structureren Evenwichten zoeken aangepast aan context en over langere periode Hoofddimensies verder geoperationaliseerd in deeldimensies Telkens aandachtspunten om differentiatie concreet vorm te geven

7 Tabel MACS-model en resultaten

8 Onderzoeksvragen 1.Aan welke aspecten van differentiatie besteedt de student aandacht tijdens zijn stagelessen, en in welke mate? 2.Welke invloeden mediëren de mate waarin studenten differentiëren tijdens de stages? a.Wat is de mogelijke invloed van de opleiding? b.Welke andere invloeden mediëren dit?

9 Onderzoeksdesign Onderzoeksvraag 1 (aspecten): 19 aspirant-leraren volgen een peer tijdens de lesstage (20 lessen): lesobservaties bij begin en einde van de stage + analyses van 4 lesvoorbereidingen a.h.v. observatie- en analysewijzer, gebaseerd op MACS-model Onderzoeksvraag 2 (invloeden): interview met aspirant-leraar aan einde van de stage spiegelinterview met vakmentor (triangulatie) met focus op mogelijke mediërende invloeden

10 Onderzoeksdesign Onderzoeksvragen 1 en 2: vragenlijst voor aspirant-leraar (na interview ) bij verschillende aspecten van differentiatie vraag naar (1) mate waarin aan bod zijn gekomen in de lerarenopleiding (2) mate waarin student zélf denkt deze aspecten te hebben toegepast (3) redenen waarom de student dit in deze mate toepaste Kwalitatieve analyse interviews open vragen per casus welke invloeden tot differentiatie vermeldt aspirant-leraar? worden invloeden als positief of negatief vermeld? over casussen heen: wat is hun frequentie?

11 Resultaten: onderzoeksvraag 1 (aspecten) Zeer grote verschillen tussen deeldimensies en onderliggende aspecten qua mate waarin studenten dit denken toe te passen (Toep.) Categorie A (groen): studenten willen veel aandacht schenken aan bvb. motiveren door in te spelen op individuele interesses (items 1.1.1/3/4) motiveren door individueel positief te bekrachtigen (items 1.2.3/4) activeren door oefenmomenten in te bouwen (item 2.1.1) individueel coachen van leerlingen (items 3.1/2/3) structureren (item 4.1.2) afwisseling brengen (item 4.3.2) NB: inpasbaar in ‘traditionele’ vormen van onderwijs (OLG, oefeningen maken)

12 Resultaten: onderzoeksvraag 1 (aspecten) Categorie B (geel): studenten geven aan dit beduidend minder toe te passen zodra de frontale onderwijsaanpak moet worden doorbroken, bv. door het motiveren verder te individualiseren (items 1.1.3/4 en 2.1.1/2) door het voorzien van uitgebreidere zelfgereguleerde opdrachten (items 2.2.1/2/3) door het organiseren en differentiërend inzetten van interactie tussen leerlingen (item 2.3.1) door het individueel coachen verder te verdiepen (items 3.4/5/6) door herhalingsmomenten in te bouwen (item 4.1.1) door het onderwijsproces aan te passen (items 4.3.1/3/4)

13 Resultaten: onderzoeksvraag 1 (aspecten) Categorie C (blauw): studenten haken af bij een nog verdergaande individualisering, bv. leerlingen inzetten bij differentiatie (2.3.2/3) opdrachten gericht aanpassen aan verschillen tussen leerlingen (2.4) bij een geïndividualiseerde formatieve evaluatie (4.2) Bovendien: zelfbeoordeling over lesgeven systematisch overschat in verhouding tot reële observaties, ook qua differentiërend karakter van categorie A (‘traditionele’ werkvormen)

14 Resultaten: onderzoeksvraag 1 (aspecten) Categorie C (blauw): studenten haken af bij een nog verdergaande individualisering, bv. leerlingen inzetten bij differentiatie (2.3.2/3) opdrachten gericht aanpassen aan verschillen tussen leerlingen (2.4) bij een geïndividualiseerde formatieve evaluatie (4.2) Bovendien: zelfbeoordeling over lesgeven systematisch overschat in verhouding tot reële observaties, ook qua differentiërend karakter van categorie A (‘traditionele’ werkvormen) werk aan de winkel

15 Resultaten: onderzoeksvraag 2 (invloeden) 1. Studenten hebben alle items meer meegekregen in de opleiding (Meeg.) dan door hen in de praktijk toegepast (Toep.) Conclusies: Er is meer nodig dan enkel het creëren van oefen-mogelijkheden tijdens stages Het is nodig om deze stages sterker aan te sturen Er zijn andere invloeden die de omzetting theorie-praktijk mediëren

16 Resultaten: onderzoeksvraag 2 (invloeden) 2. Significante samenhang (Pearson r =.71, p<.05) tussen perceptie op toe- passing (Toeg.) van differentiatie en input erover in opleiding (Meeg.) Er lijkt een positieve invloed uit te gaan van de opleiding, bevestigd in interviews en open vragen aan peers Maar de samenhang met echte geobserveerde toepassing (Obs.) is niet significant ‘Verbloemen’ studenten hun gedrag omdat ze weten dat ze het hebben meegekregen? Waarom ?

17 Resultaten: onderzoeksvraag 2 (invloeden) 3. Mogelijke positieve invloed van opleiding wordt gemedieerd (cfr. resultaten kwalitatieve analyse)  Opvattingen over goed onderwijs Veel aspecten van differentiatie blijken positief ondersteund Differentiatie uit idealistische benadering van zorg voor elke leerling Voor een aantal aspecten (bvb. 2.3. Leerlingen inzetten, 2.4. Opdrachten aanpassen aan verschillen, 4.2. Individuele formatieve evaluatie) zijn de positief ondersteunende opvattingen duidelijk minder aanwezig Voor een aantal aspecten is er ook beperkte aandacht in de opleiding Inbouwen !

18 Resultaten: onderzoeksvraag 2 (invloeden)  Tijd Sommige opvattingen blijken moeilijk te beïnvloeden. Tijd speelt hierbij een belangrijke rol: bep. aspecten van differentiatie komen niet aan bod tijdens de stage ‘bepaalde hoeveelheid leerstof te behandelen’ (afgesproken met vakmentor) ‘geen plaats voor meer tijdsintensieve vormen van aanpak’ maar ook de opvatting dat deze vormen van differentiatie ‘gewoon niet realistisch zijn binnen echt onderwijs en didactisch niet haalbaar’

19 Resultaten: onderzoeksvraag 2 (invloeden) Ervaringen opdoen Niet eenvoudig om dit aspect te beïnvloeden Opgedane ervaringen blijken een positieve invloed uit te oefenen Conclusies: opleiding kan gericht en geleidelijk succeservaringen laten opdoen gebrek aan ervaring kan dan niet meer negatief beïnvloeden (of als dusdanig worden ingeroepen)

20 Resultaten: onderzoeksvraag 2 (invloeden)  Vakmentor verplicht student zelden (3 keer) om meer te differentiëren verplicht student “minder zelden” (6 keer, 3 keer dezelfde) om leerboek te volgen zit vaak op zelfde lijn als de student en verwacht een aantal meer doorgedreven vormen van differentiatie helemaal niet NB: 8 keer stelde vakmentor verwachtingen en/of gaf feedback die aanzette tot meer aandacht aan differentiatie impact van de mentor is duidelijk duidelijke nood om hierop als opleiding gerichter in te spelen

21 Resultaten: onderzoeksvraag 2 (invloeden) Voorkennis over leerlingen Gebrek eraan wordt ingeroepen als basis voor minder differentiatie Twee oorzaken worden ingeroepen: vakmentor geeft voorafgaand te weinig informatie korte duur stage > onmogelijk om lln voldoende te leren kennen nood aan afspraken met vakmentor nood aan langere stageperiodes?

22 Dankjewel voor de aandacht! Wouter.Schelfhout@uantwerpen.be & Tom.Smits@uantwerpen.be Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. (2000) How people learn. Brain, mind, experience and school. Washington, National Academy Press. Tomlinson, Carol (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Schelfhout, W., Dochy, F., Janssens, S., Struyven, K., Gielen, S., & Sierens, E. (2006). Towards an equilibrium model (MACS) for creating powerful learning environments. Validation of a questionnaire on creating powerful learning environments. European Journal for Teacher Education, 29 (4), 471-503.