(Schoolse) geletterdheid verhogen Aan het werk in alle vakken!

functionele geletterdheid = ? geschreven informatie zelfstandig kunnen verwerken om ermee te doen wat je moet/wil doen gealfabetiseerd zijn technisch lezen

focus op functionele geletterdheid: waarom? (sleutelcompetentie voor maatschappelijk functioneren) sleutelcompetentie voor functioneren als lerende, op school en later (schoolse) geletterdheid = geen evidentie want veeleisende vaardigheid (zie onderzoeken) schoolse teksten zijn niet altijd even ‘leesbaar’: veel niet-frequente woordenschat (vakjargon + algemeen academische woordenschat) complexe zinnen compactheid - grote informatiedichtheid - weinig redundantie onpersoonlijke en abstracte taal impliciete verbanden & denkstappen (de schrijver als insider) onduidelijke structuur vage definitie van termen

de bekende onderzoeken 1 op 7 Vlamingen leest te slecht om te kunnen functioneren in een (kennis)maatschappij als de onze. Slechts 30% van de jongeren zijn aan het eind van het SO voldoende 'functioneel geletterd’. Er zijn grote verschillen tussen de leesvaardigheids-scores van leerlingen met hoog SES en die met laag SES (= socio-economische status). Toetsresultaten voor wetenschappelijke geletterdheid (vaardigheid om informatieve & abstracte teksten begrijpend te lezen) zijn minder goed. Vlaamse jongeren zijn goed in lokaliseren van specifieke informatie in een tekst , maar minder goed in reflecteren over teksten en interpreteren van globale inhoud van tekst. 15-jarige Vlaamse leerlingen lezen niet graag.

toets instap SO tweede jaar graad 1 luisteren, schrijven maar vooral lezen 5000 leerlingen nemen deel aan normeringsonderzoek totaal te behalen: 71p richtscore voldoende vaardigheid: 51p 51p of meer: 61,8 % lln minder dan 51p: 38,2 % lln gemiddelde score: 51,74 A-klassen: 55,34 (25% lln onder 51 p) B-klassen: 44,99 (73% lln onder 51 p)

screening geletterdheid instap BSO screening van functionele geletterdheid van 1455 14-jarigen (3 BSO) toets eveneens afgenomen bij 400 leerlingen van 6 BSO functionele lees- en schrijftaken (o.a. infobrochure lezen, email schrijven, klacht formuleren, veiligheidsvoorschriften lezen, advertenties evalueren, etc.) cf. maatschappelijk ijkpunt 2 van raamwerk geletterdheid van Nederlandse Taalunie

geletterdheid 3 BSO – 6 BSO 7

verwonderlijke resultaten? (1) De mol Winter in het land kwaliteitsvolle teksten? echte tekst of een reeks samengeraapte zinnen zonder veel samenhang? aanpak

Hoogeveen en Bonset, Het Schoolvak Nederlands onderzocht gangbare praktijken individueel vragen beantwoorden die na lectuur worden gesteld identificeren en reproduceren van lokale elementen (geen complexere opdrachten, zoals die vanuit ET worden vooropgesteld: structureren - beoordelen) leesactiviteit is toetsend, niet vaardigheids-ontwikkelend / geen leerproces ‘hoe ga je met een (informatieve) leestekst aan de slag?’

verwonderlijke resultaten? (2) gesprekken met vakleerkrachten & eigen klasobservaties: lezen van vakteksten moet thuis gebeuren ‘in mijn vak hoeft niet gelezen te worden’ ‘de neerwaartse spiraal’: ‘de leerlingen kunnen niet lezen dus ik laat ze niet lezen’ lage eisen: kopiërend verwerken

Aan het werk in het vak Nederlands! Handleestaak

basisfilosofie (1) Je maakt leerlingen functioneel geletterd door vaak situaties te scheppen waarin ze functioneel moeten lezen: lezen om te handelen (fysisch of mentaal) … iets te weten komen: antwoord op een vraag, verzamelen van gegevens iets doen/maken/uitproberen eigen hypothesen/ideeën/resultaten op juistheid toetsen, consensus bereiken de juistheid van een tekst toetsen aan de werkelijkheid: bv. correct stappenplan identificeren aan een andere bron een beslissing nemen, een gefundeerde keuze maken

… en door ze in/na die leessituaties te doen nadenken over hun lezen: basisfilosofie (2) … en door ze in/na die leessituaties te doen nadenken over hun lezen: wat hebben ze gedaan om hun doel te bereiken? waar liepen ze eerst op vast en hoe hebben ze het probleem opgelost? wat nemen ze mee naar een volgend lezen? …..

Zorg dat je leestaken krachtig zijn: principe 1 Zorg dat je leestaken krachtig zijn: ‘authentieke’ teksten - geschreven met informerend doel + met nieuwswaarde voor lezer interessewekkende inhoud lezen wordt noodzakelijk gemaakt door voor leerlingen ‘betekenisvolle/relevante probleemstelling’ - scheppen van nood/behoefte aan het verwerven van informatie ten dienste van aantrekkelijk doel het lezen vereist een tastbaar eindresultaat grensverlegging: moeilijker dan wat je zelf aankan

principe 2 (zie Handleiding bij Handleestaak: voorgesprek) Zorg dat je leerlingen de onontbeerlijke (taal)middelen hebben om de tekst aan te kunnen: voorkennis oproepen voorkennis delen voorkennis doen ontstaan: al pratende of al doende

Geef ondersteuning tijdens uitvoeren van leestaak: principe 3 (zie Handleiding bij Handleestaak: voorgesprek) Geef ondersteuning tijdens uitvoeren van leestaak: actief observeren vraaggestuurd hulp bieden op ‘vraag’ van de leerlingen: als ze vastlopen of problemen signaleren: bv. woordbetekenis oplossingen/antwoorden doen ontdekken door vragen te stellen, en niet door zelf oplossingen/antwoorden te bieden

Waarover twijfelen jullie?/ Wat is het probleem? probleem beschrijven Jullie weten niet wat deze zin betekent: ‘Het gewrichtssmeer voorkomt slijtage’? En waar zit dan precies het probleem? (slijtage) probleemsituatie helder krijgen Wat kan je doen om de betekenis van slijtage te weten te komen? uitnodigen om gericht te denken Kan je iets vinden in de tekst dat jullie helpt … ? te onderzoeken oplossingen aanreiken Lees even door/ Kijk even terug. Vinden jullie geen aanwijzing over …? Kijk eens naar de afbeelding bij die paragraaf. Helpt die jullie niet voort om de betekenis te vinden? Welke titel staat boven die alinea? Geeft die geen aanwijzing over wat met die zin bedoeld wordt? Herken je geen ander woord in slijtage? afhankelijk van het probleem een oplossingswijze aangeven Die afbeelding: wat zie je daarop? Waar zit het gewrichtssmeer precies? focussen op cruciale gegevens voor oplossing Kijk, als het smeer tussen kop en kom zit, wrijven die dan over elkaar? Wat zou er gebeuren als dat wel zo was? ‘voordoen’ Als je broekspijp voortdurend tegen je schoen wrijft, wat gebeurt er dan? Als kop en kom voortdurend tegen elkaar wrijven, wat gebeurt er dan? Het smeer zorgt er dus voor dat … . Het zorgt er dus voor dat kop en kom niet …? M.a.w. het voorkomt … zelf oplossen

principe 4 Doe de leerlingen reflecteren na de leestaak: terugblikken op leestaak uitkomst?/product? hoe tot oplossing/’product’ gekomen? ‘lering’ laten verwoorden: wat voor nieuws heb je hieruit geleerd (talige aspecten - kennis van de wereld - hoe lezen?) het geleerde op een ‘hoger’ niveau (laten) brengen: lering klaarmaken voor transfer naar andere situatie bv. Wanneer deze lees/raadstrategie toepassen?

Waar zijn de gorilla’s heen? Ongelooflijk maar waar??! verdere voorbeelden Als in een flits Waar zijn de gorilla’s heen? Ongelooflijk maar waar??!

Kies geregeld voor informatieve teksten principe 5 Kies geregeld voor informatieve teksten over onderwerpen die voor de schoolvakken relevante wereldkennis uitbreiden ('steigers' voor schoolse kennisdomeinen) die schooltaal en steigers voor vakjargon bevatten Wat hebben gorilla’s, panda’s, olifanten en neushoorns gemeen? Een reis uitstippelen voor een groepje jongeren die aansluit op hun erg verscheiden persoonlijke interesses (monsters, fossielen, mummies, extreme sporten, gewoonten en gebruiken van andere volkeren) Howard Carter en Lord Carnarvon in de Vallei der Koningen achterna: Wie ligt er in dit graf? Is het de vloek van Toetanchamon die Lord Carnarvon deed sterven? Hoe is Toetanchamon aan zijn eind gekomen?

principe 6 Laat leerlingen samen-lezen en zorg ervoor dat ze elkaar helpen en van elkaar kunnen leren Vormen product van individueel lezen aan partner voorleggen / argumenteren-overtuigen-tot eensgezindheid komen samen lezen van zelfde informatiebron en samen tot product komen samen tot product komen met verdeling van bronnen: verwerking van eigen info - info meedelen - samengelegde info gebruiken voor gezamenlijk eindproduct

grote kwantiteit van kwalitatief hoogstaande leessituaties!!!

Aan het werk in de andere vakken! Mysterieuze reisverhalen Het bewegingsapparaat DNA De lekkende kraan De marketingmix

leerkracht- leerlingen interactie leerling-leerling zor teksten met zorg kiezen terrein- preparatie behoefte- schepping interactie leerkracht- leerlingen interactie leerling-leerling vanuit leeractiviteiten veel leessituaties scheppen

de situatie waarin de woorden/vormen/zinnen opduiken terreinpreparatie de tekst valt niet op ‘een lege maag’: je kan betekenis geven aan de taal (woorden, zinnen) die je krijgt te horen (en te zien) vanuit de situatie waarin de woorden/vormen/zinnen opduiken en/of al aanwezige kennis (m.b.t. taal of de wereld) en/of ervaring die je opdoet (m.b.t. taal of de wereld) behoefte aan info je komt terecht in situaties waarin lezen nodig is om te kunnen doen wat je wil of moet doen; je leest niet zomaar, maar om een probleem op te lossen, interactie/samenwerking ‘twee koppen begrijpen meer dan één’ interactie/ondersteuning vooraf + vraaggestuurd tijdens taak + terugblik op gelezene & op leesproces 25

zelfde principes schep veel leessituaties, maar kies kwaliteitsvolle teksten laat het lezen voortvloeien uit een probleemstelling/doe-opdracht die informatie verwerven noodzakelijk maakt bereid het pad via inhoudelijke en talige terreinpreparatie; dat kan via mondelinge interactie maar ook door gebruik te maken van alledaagsere teksten die de leerinhoud plaatsen in een bekende/(her)kenbare context en geschreven zijn in toegankelijkere taal geef hulpmiddelen indien nodig, bv. structurerende werkbladen, focussende vragen zet de leerlingen samen aan het lezen kijk over de schouders mee en kom tussen bij problemen en vragen besteed aandacht aan product, maar vraag ook waar lln antwoord of oplossing hebben gevonden

zie o.m. Bogaert, N. (2004) Taalgericht vakonderwijs: mag het een beetje meer zijn? In: Nova et vetera 82/1-2, p. 43-62. Bogaert, N. & B. Linsen (2000). Met alle plezier… Het bevorderen van leesvaardigheid bij (autochtone en allochtone) leerlingen in het Vlaamse onderwijsvoorrangsbeleid. Leesgoed 27/5, 221-224. Van Gorp, K. (2003) Lezen, dat doe je niet alleen! Differentiatie in een taakgerichte leesaanpak. (PDF-document) In: Vonk, jg. 32, nr. 3, p. 47-71

nora.bogaert@arts.kuleuven.be