Voorstel tot mogelijke wijziging art. 55 van het decreet van 31 juli 1990 betreffende onderwijs II, vakken godsdienst en niet-confessionele zedenleer Commissie voor Onderwijs en Gelijke Kansen Vlaams Parlement, donderdag, 1 december 2011, om 10 uur Prof. Dr. Didier Pollefeyt Gewoon hoogleraar, Faculteit Theologie en Religiewetenschappen Katholieke Universiteit Leuven

Raad van State:  Een lange traditie in België waarbij de inhoud van de levensbeschouwelijke vakken volledig vrij bepaald wordt door de erkende instanties van de verschillende levensbeschouwingen  De actieve vrijheid van onderwijs, gewaarborgd door de Grondwet

 De Raad van State oordeelt zuiver legistiek dat het niet ongeoorloofd is als de overheid in de levensbeschouwelijke vakken tussenkomt om bepaalde minimumdoelstellingen op te leggen als ze wezenlijk zijn voor de democratie en stelt dat het voorliggende voorstel niet buitenmatig afbreuk doet aan de autonomie van het (levensbeschouwelijk) onderwijs omdat het slechts raakt aan 1/12 de van het levensbeschouwelijk onderwijs in het secundair onderwijs.  De Raad van State beklemtoont wel de precedentwaarde van het voorstel dat beoogt ‘een einde te maken aan een lange traditie’

Biedt dit voorstel van wijziging van decreet voldoende principiële argumenten en is het praktisch voldoende efficiënt en haalbaar om een dergelijk belangrijk precedent te creëren? Ik reageer hier niet op het LEF-voorstel. Dat is een ander voorstel

Positieve intentie van de indieners van het voorstel van decreet:  aandacht voor de onmiskenbaar groeiende pluralisering van onze samenleving  toenemend belang en noodzaak van dialoog  zorg voor de kwaliteit van levensbeschouwelijk onderwijs in Vlaanderen

83% van de leerlingen in het secundair onderwijs in Vlaanderen volgt rooms- katholieke godsdienst Het rooms-katholieke ‘godsdienstonderwijs’ is geen ‘catechese’: het veronderstelt geen geloof, noch als uitgangspunt noch als resultaat van het onderwijs. Diversiteit is een grote waarde en wordt erkend als uitgangspunt, leercontext, inhoud als resultaat van het leerproces. Drie basisdoelen van het vak rooms-katholieke godsdienst secundair onderwijs: 1.Zich bewust worden van en zich levensbeschouwelijk uitgedaagd weten door de pluraliteit van zinaanbod (levensbeschouwingen) in onze hedendaagse leefwereld en samenleving. 2.Het zinaanbod van het christelijk geloof kennen en plaatsen in de context van levensbeschouwelijke pluraliteit, 3.Vanuit het inzicht van het plurale levensbeschouwelijke karakter van het menselijke spreken, denken en handelen, en in dialoog met het zinaanbod van het christelijk geloof in deze context zich rekenschap geven van het eigen levensbeschouwelijk profiel. (E RKENDE I NSTANTIE, Leerplan rooms-katholieke godsdienst voor het secundair onderwijs in Vlaanderen, Brussel, Licap, 1999), Deze basisdoelen zijn dus gerealiseerd voor alle leerlingen van het katholieke net (70%) en voor de leerlingen in het officieel onderwijs die rooms-katholieke godsdienst volgen (13%).

 Er is een ruim draagvlak voor het leerplan r.k. godsdienst.  29,14% van de godsdienstleerkrachten vindt dat het vak duidelijker christelijk geprofileerd mag worden  23,08% van de godsdienstleerkrachten vindt het omgekeerde en pleit voor een bredere levensbeschouwelijke profilering  het verzet tegenover zo’n verdere levensbeschouwelijke verbreding (42,15%) is echter groter dan het verzet tegen een verdere christelijke profilering (38,65%) Aandacht voor diversiteit dreigt de kennis van de eigen traditie onder druk te plaatsen

 Aandacht voor levensbeschouwelijke veelheid is principieel belangrijk, behoort tot de drie basisdoelen van het vak rooms-katholieke godsdienst dat door 83% van de leerlingen gevolgd wordt (onder andere in het katholieke net) en wordt in relatie tot het confessionele basisdoel in de feiten meer dan genoeg gerealiseerd.  Is er ter voorbereiding van dit voorstel onderzoek gedaan naar de plaats van diversiteit in de andere confessioneel- levensbeschouwelijke vakken? Is daar een lacune gevonden en voor hoeveel van de 17% resterende procent van de leerlingen is er een zodanig probleem dat er nood is om op 1/12 de van hun curriculum te gaan ingrijpen?

 Principiële bedenkingen  Pedagogische bedenkingen  Praktische bedenkingen  Ongewenste neveneffecten?

 Het grote probleem van onze samenleving is niet alleen en niet in de eerste plaats levensbeschouwelijke ongeletterdheid maar levensbeschouwelijk onverschilligheid ten opzichte van de andere en interlevensbeschouwelijke incompetentie en die nemen almaar toe. Die onverschilligheid slaat op een gegeven moment om in onverdraagzaamheid - een onverdraagzaamheid die het gevolg is, niet van een gebrek aan objectieve kennis over de ander, maar van een gebrekkig vermogen om levensbeschouwelijke kwesties te bespreken. Er is een probleem van interculturele vaardigheden, van een onvermogen om in de spanning tussen identiteit en diversiteit te leven en dat is zoveel ruimer dan kennis.  Feitenkennis over andere godsdiensten opleggen zal daar niets aan veranderen omdat het in levensbeschouwelijke vorming niet zozeer over feitjes- of encyclopedische kennis gaat maar over open identiteitsconstructie, engagement leren opnemen en interlevensbeschouwelijke competenties ontwikkelen.

 Waarom moet in het geïntegreerd curriculum van een school de aandacht voor diversiteit zo exclusief in het levensbeschouwelijk vak gerealiseerd worden? Kan/moet het ook niet in andere vakken aan bod komen en in het project van de school? Cfr Raad van State: ‘De met het voorstel nagestreefde doelstelling kan ook op een andere manier worden bereikt, bijvoorbeeld via vakoverschrijdende eindtermen of via de leerinhouden van andere vakken zoals geschiedenis' = het doel van het voorstel kan dus gehaald worden zonder schenking van de grondwettelijke vrijheid  Waarom moet de aandacht voor pluraliteit per se in de derde graad van het secundair onderwijs gerealiseerd worden? Ontwikkelingspsychologisch onderzoek toont aan dat de identiteitsvorming vandaag gebeurt op de leeftijd van 15 jaar. Het voorstel komt (te) laat in de ontwikkeling om dan nog de presentatie van de pluraliteit een rol van betekenis te laten spelen in de identiteitsontwikkeling. Om welke reden is voor deze graad van het (secundair) onderwijs gekozen?

 Hoe zal men meten dat 50% van de lesuren uitgetrokken wordt aan de andere erkende godsdiensten? Hoe kan men dit objectiveren? Geldt bijvoorbeeld een uur les over het Oude Testament (Hebreeuwse bijbel) voor een uur jodendom? En een uur over Abraham of Jezus ook voor een uur islam waar beide figuren profeten zijn? Geldt een uur interreligieuze dialoog tussen christendom en jodendom voor een uur jodendom?  Wie zal dit meten, controleren, afdwingen, desnoods sanctioneren? Is dit de taak van de inspecteurs-adviseurs van de verschillende levensbeschouwelijke vakken?  Welke godsdiensten tellen mee? Mogen ook niet-erkende godsdiensten en religieuze bewegingen meegeteld worden of mag/moet men Boeddhisme, Wicca, de opkomende Chinese godsdiensten links laten liggen?

 Segregatie: Een godsdienstvergelijkende benadering herleidt niet alleen de levensbeschouwingen tot kolommetjes van kenmerken naast elkaar, maar isoleert religies ook van elkaar en maakt ze tot losstaande entiteiten waarin mensen als het ware opgesloten zitten, terwijl levensbeschouwingen en hun aanhangers juist heel dynamische, elkaar overlappende en voortdurend bewegende realiteiten zijn. Een godsdienstvergelijkende benadering kan zo het segregerend karakter van levensbeschouwingen versterken.  Boedelscheiding: Als men voor 50% levensbeschouwelijke veelheid van buiten af wil ‘opleggen’ aan erkende instanties, zullen deze zich op hun beurt voor de overige 50% niet gemakkelijker vrijgesteld weten van het gesprek met andere levensbeschouwingen en zal zich niet opnieuw een strak binnenperspectief naast een godsdienstvergelijkende benadering van het vak in de scholen installeren? Is dit wenselijk of dient de interlevensbeschouwelijke benadering zich eerder voor 100% in alle lessen te realiseren, d.w.z. dat spreken over identiteit altijd in relatie tot de andere dient te gebeuren.

 De Raad van State erkent in haar advies de waarde van de autonomie van de levensbeschouwelijke vakken maar stelt dat het voorstel niet buitenmatig afbreuk zal doen aan het recht van de autonomie van de inrichtende machten omdat het beperkt blijft tot een twaalfde van het levensbeschouwelijk onderwijs doorheen de graden van het secundair onderwijs. Het voorstel heeft desalniettemin een precedentwaarde.  De vraag kan gesteld worden of het proportioneel wel verantwoord is om met deze algemene maatregel een dergelijke ingrijpende maatregel te nemen ten aanzien van de autonomie van de levensbeschouwelijke vakken om een doel te realiseren:  dat in de derde graad van het secundair onderwijs veel te laat komt in de ontwikkeling van jonge mensen;  dat onvoldoende inzet op de reële nood, niet aan vergelijkende godsdienst, maar aan interlevensbeschouwelijke competenties;  dat voor de overgrote meerderheid van de leerlingen nu reeds meer dan genoeg gerealiseerd is;  waartoe ook andere vakken kunnen en moeten bijdragen;  dat haast onmogelijk objectiveerbaar en afdwingbaar zal zijn;  en dat een aantal omgekeerde effecten kan hebben zoals segregatie van de levensbeschouwingen en boedelscheiding tussen binnen- en buitenperspectief ten koste van de interlevensbeschouwelijke dialoog

 Het voorstel trekt de maatschappelijke aandacht op het belang en de kwaliteit van levensbeschouwelijk onderwijs.  Het voorstel maakt ons bewust dat de levensbeschouwelijke vakken in de huidige grondwettelijke constellatie een dubbele legitimatie hebben en behoeven: een confessionele èn een maatschappelijke legitimatie  Het is denkbaar dat de verschillende levensbeschouwingen het aan de samenleving meer verplicht worden om curriculair aan te tonen waar en hoe zij de dialoog met andere levensbeschouwingen waarmaken  Het voorstel kan de erkende instanties en inrichtende machten stimuleren om zelf actiever na te denken over de zorg voor diversiteit en toont zo aan hoe de huidige levensbeschouwelijke vakken een unieke ontmoetingsplaats vormen tussen concrete levensbeschouwingen en overheid  Het voorstel kan de lopende initiatieven van de erkende instanties om over de confessionele grenzen heen samen te werken, bijvoorbeeld rond interlevensbeschouwelijke competenties ondersteunen en faciliteren.

Wijziging art. 55 van het decreet van 31 juli 1990 betreffende onderwijs II, vakken godsdienst en niet-confessionele zedenleer Commissie voor Onderwijs en Gelijke Kansen Vlaams Parlement, donderdag, 1 december 2011, om 10 uur Prof. Dr. Didier Pollefeyt Gewoon hoogleraar, Faculteit Theologie en Religiewetenschappen Katholieke Universiteit Leuven