Emerging Body Language:

Presentatie over: "Emerging Body Language:"— Transcript van de presentatie:

1 Emerging Body Language:
Sprakeloos dynamisch Wie ben ik, als Louis dat nog niet heeft verteld. Prof. dr. Anna M.T. Bosman

2 Tekenen, interactie en Zelf
Tekenbeweging heeft diagnostische waarde Tekenen ontstaat uit bewegen Mijn ontmoeting met Marijke in 1998 en de geschiedenis RS-index, promotie en toen was mijn idee: EBL toen nog SLT geheten, heeft wetenschappelijke erkenning nodig Bewegen is de basis van de interactie en ontwikkeling van ‘Zelf’ Kwaliteit interactie en ‘Zelf’ is zichtbaar in het tekenen

3 Theoretische basis Vermogen om meebewogen te zijn is basis van de hechtingsrelatie (Lorenz, 1935). Zelf en interactionele en synchronisatie is de basis voor verandering (Condon, 1952, 1975, en vele anderen) NB. Entrainmentverschijnselen zijn universeel in de levende en dode materie

4 Zelf en Interactiestructuren
Ontwikkeling van ‘Gewaarzijn van Zelf’ (Stern, 1985/2000) Ontwikkeling van ‘Interactiestructuren’ (Rutten- Saris, 2001)

5 Daniel Stern (1934-) Kernbegrip: Sense of Self
Amerikaans psychiater en psychoanalyticus Brug tussen observeerbare feiten en innerlijke beleving Doel: Beschrijven van subjectieve ervaringen Hoe ontstaan interpersoonlijke relaties Kernbegrip: Sense of Self Stern stelde in zijn boek uit 1985 een intrigerende vraag over de menselijke aard, namelijk: Hoe ervaren baby’s zichzelf, anderen en de wereld om hen heen? Deze vraag wordt anno 2010 nog steeds door de meeste hedendaagse psychologen vermeden, omdat deze innerlijke wereld ontoegankelijk is voor de directe waarneming, waarmee ze vanuit wetenschappelijk perspectief feitelijk niet onderzoekbaar wordt geacht. Hoe kunnen we de ontwikkeling van het ‘zelf’ karakteriseren in de periode dat een kind nog geen taal tot zijn beschikking heeft. Wat gebeurt er in die preverbale periode? Om dat wat er in deze periode ontstaat te onderscheiden van de zelfreflectieve vorm de ontwikkeling van het zelf in de verbale periode, heeft Stern gekozen voor het concept ‘sense of self’ ofwel ‘gewaarzijn van zelf’. Hij bedoelt met ‘sense of’ een niet zelfreflectieve vorm van bewustzijn. Er is uitdrukkelijk voor gekozen om ‘sense of’ niet te vertalen met ‘bewustzijn van’, omdat bewustzijn de suggestie van reflectiviteit in zich heeft, een vaardigheid die pas met (niet noodzakelijk als gevolg van) de ontwikkeling van de gesproken taal lijkt te ontstaan.

6 Autonomie? Erikson (1950) en Freud (1905) Spitz (1957) Mahler (1968)
± 2 jaar: als ze zindelijk worden Spitz (1957) ± 15 mnd: als ze ‘nee’ kunnen zeggen Mahler (1968) ± 12 mnd: (weg) lopen van de verzorger Stern e.a. (1971 e.v.) ± 3-6 mnd: ????? De bovenstaande opvattingen over de fase waarin een kind autonomie verwerft, geeft aan dat wetenschappers voortdurend in discussie zijn over de vraag wanneer een kind een bepaalde fase heeft bereikt. Zo definiëren Erikson en Freud autonomie als het vermogen om controle uit te oefenen op de sluitspier, terwijl Spitz meent dat autonomie verworven is als een kind ‘nee’ kan zeggen. Mahler ziet het ontstaan van autonomie in de fase waarin het kind in staat is om weg te lopen van de verzorger. Bedenk dat hier feitelijk een gezonde/normale ontwikkeling voor vereist is. Niemand vroeg zich dus blijkbaar af hoe dat met gehandicapte kinderen zat. Stern daarentegen ziet vormen van autonomie vanaf de geboorte. In het korte filmpje dat je kunt bekijken, zie dat de baby door weg te kijken, het contact tijdelijk verbreekt. Voor Stern was dit de aanleiding om te stellen dat er vele vormen zijn waarmee we een vorm van autonomie kunnen laten zien.

7 Het doel van Stern is De ontwikkeling van ‘Gewaarzijn van Zelf’ te beschrijven door aangeboren vermogens bloot te leggen, die deze ontwikkeling stimuleren en die voorafgaat aan de verbale periode Stern zich ten doel om in zijn zoektocht naar de subjectieve ervaringen het ‘zelf’ (feitelijk, ‘gewaarzijn van een zelf’) centraal te stellen. Daarvoor had hij een belangrijke reden, namelijk het ‘zelf’ vormt het hart van filosofische beschouwingen over de menselijke natuur. Bestaande theorieën over het ‘zelf’ zijn vooral zelfreflectief, verbaal en objectiverend. Met zelfreflectief wordt bedoeld dat opvattingen over het zelf voor een belangrijk deel bepaald worden door volwassenen die in staat zijn over zichzelf na te denken en dat uiten via gesproken taal. Deze bestaande vormen van onderzoek over het ‘zelf’ worden geacht een min of meer objectief karakter te hebben, dat wil zeggen controleerbaar te zijn voor buitenstaanders. .

8 Gewaarzijnen van Zelf Gewaarzijn van ontluikend-zelf
Gewaarzijn van geheel-zelf Gewaarzijn van subjectief-zelf Gewaarzijn van verbaal-zelf Narratief-zelf (Stern) of Verbale identiteit (Rutten-Saris) Dit zijn de Nederlandse vertalingen van Stern’s terminologie uit de vorige dia (Dia 6). Dr, Marijke Rutten-Saris heeft deze vertaald. Het is hier overigens interessant te vermelden dat Marijke Rutten-Saris reeds voor de publicatie uit 2000 een vijfde fase veronderstelde, die zij de verbale identiteit noemde. Stern voegde deze fase er dus later aan toe en noemde deze laatste fase ‘Narrative Self’. Ze verwijzen feitelijk naar eentzelfde ontwikkelingsaspect, namelijk het vermogen om over jezelf te praten.

9 GEWAARZIJN VAN ONTLUIKEND-ZELF
0-2 maanden Hier start de bespreking van de eerste fase: Gewaarzijn van Ontluikend zelf

10 Ontluikend-zelf is vooral het gewaarworden van organisatie, dat ontstaat door 3 processen Intersensorische perceptie Fysionomische waarneming Vitality affects De baby is nog niet in staat is om alle indrukken die het krijgt te integreren in een allesomvattend concept van zichzelf. Deze indrukken zijn nog losstaande en ongerelateerde ervaringen. Dat de baby in staat is om het product van de integratie van losse ervaringen te ervaren, was al langer bekend uit het werk van Piaget (1952) en James en Eleanor Gibson (1950, 1969). In de volgende dia staan enkele voorbeelden van deze producten die een zeer jonge baby kan waarnemen, De vraag die Stern vervolgens stelt is een belangrijke. Kan de baby ook het proces waarmee organisatie/integratie ontstaat waarnemen?

11 Waarneming of perceptie heeft
kwalitatieve of modale kenmerken: kleur, zoetheid, toonhoogte, etc. kwantitatieve of amodale kenmerken: intensiteit, snelheid, duur, ruimtelijke positie, ruimtelijke uitgebreidheid, ritme vorm, etc Waarnemen doe je met de zintuigen. Het oor vangt geluid op en het oog licht. De tast neemt drukverschillen waar, de tong smaak, en de neus geuren. Met het oor kun je in principe geen lichtprikkels verwerken, en met het oog geen smaaksensaties. Modale of kwalitatieve kenmerken, zoals kleur, zoetheid, toonhoogte, etc. zijn zintuigspecifiek. Dat wil zeggen dat deze informatie niet door andere zintuigen waargenomen kan worden. Amodale of kwantitatieve kenmerken van een stimulus, zoals intensiteit, snelheid, duur, ruimtelijke positie, ruimtelijke uitgebreidheid, ritme vorm, etc. lijken daarentegen wel intersensorisch te worden waargenomen.

12 Intersensorische perceptie
is mogelijk door amodale perceptie: het waarnemen van kwantitatieve eigenschappen en die kunnen generaliseren naar andere modaliteiten (zintuigen). Prikkels bevatten non-specifieke informatie die intersensorisch overdraagbaar lijkt te zijn. Zo zijn baby’s in staat om dat wat ze met de mond hebben ervaren vervolgens met de ogen te herkennen. Meltzoff en Borton (1979) lieten de helft van een groep baby’s (29 dagen oud) op een gladde speen zuigen en de andere helft op een speen met uitstulpingen. Ze zorgden ervoor dat de baby’s de spenen niet te zien kregen. Vervolgens kregen de kinderen beide spenen te zien en op basis van hun kijkvoorkeur bleek dat ze langer keken naar de speen die ze in de mond hadden gehad dan de speen die ze niet eerder hadden ervaren. Het feit dat baby’s in staat zijn om de informatie van het ene zintuig met het andere te verbinden geeft hen een heel snelle manier om het bombardement aan indrukken te ordenen en te categoriseren. Meltzoff & Borton, 1979

13 Fysionomische waarneming
gevoels- of affectwaarneming (categoriaal, zoals blij, boos, verdrietig; basisemoties) bij alles: mensen, dieren, dingen, situaties, gebeurtenissen (Werner, 1948). Heinz Werner beschreef reeds in 1948 een variant op het vermogen van amodale waarneming. Hij noemde dit fysionomische perceptie. Hij veronderstelde (later bleek dat dit vermoeden terecht was) dat pasgeborenen onmiddellijk in staat zijn om de basisemoties, blij, boos, angstig, verdrietig, etc. te herkennen (door hem categoriale affecten genoemd). Affecten lijken inderdaad niet gebonden te zijn aan één modaliteit of zintuig. Iemand kan boosheid in stem, gelaat, en beweging laten zien. Interessant in dit verband is dat ook eenvoudige visuele en auditieve stimuli een emotionele sensatie kunnen oproepen. Zo wordt het eerste lijntje in de Figuur door velen ervaren als boosheid, terwijl het tweede lijntje verdriet en het derde lijntje vrolijkheid of blijheid re-presenteren. Boos Verdrietig Blij

14 Wassily Kandinsky ( ) To this very day I can still see the colors coming out of the tubes. One press with my fingers and jubilantly, festively, or grave and dreamy, or turned thoughtfully within themselves, the colors came forth. Or wild with sportiveness, with a deep sigh of liberation, with the deep tone of sorrow, with splendid strength and fortitude Een mooi voorbeeld van een kunstenaar die in zijn dagboeken laat zien dat hij nooit verleerd is om fysionomisch waar te nemen.

15 Vitality affects Kwaliteit van de ervaring die dynamische en bewegingskenmerken uitdrukken (en niet zozeer de statische vorm- of emotionele aspecten) Vb: golvend, staccato, glijdend, ploffend, uitvloeiend, explosief, duwend, etc. Lopen, pakken, praten, bewegen, denken, etc. is bij elk individu gekarakteriseerd door een persoonlijk vitality effect. De meest originele veronderstelling in het werk van Stern die het gewaarzijn van ontluikend-zelf mogelijk maken is de rol die de zogenoemde vitality affects spelen. Vitality affects zijn kwaliteiten van een ervaring die de dynamische en bewegingskenmerken ervan uitdrukken en niet zozeer de statische vormaspecten of de emotionele lading. Zo kan een bepaalde beweging, bijvoorbeeld van de arm, omschreven worden als schokkend, explosief, golvend, verdwijnend, etc. Al ons gedrag gaat gepaard met een bepaald vitality affect en het lijkt erop dat deze op alle momenten door de pasgeborene wordt waargenomen. Elke verzorger heeft een eigen stijl van bewegen, en de baby overigens ook. De een heeft een golvende manier, de ander een meer staccato, en weer een ander een ploffende wijze van gedragen. De baby zal in het voeden, verschonen en aaien van de verzorger een dynamisch bewegingspatroon (een vitality affect) ervaren dat hoort bij die verzorger.

16 Stern veronderstelt dus
dat baby’s vanaf de geboorte ervaringen hebben met Amodale perceptie Fysionomische perceptie Vitality affects Deze ervaringen dragen bij aan de ontwikkeling van structuren, patronen, en dus feitelijk aan vertrouwheid. Samengevat, het Gewaarzijn van ontluikend-zelf ontwikkelt zich in de eerste twee levensmaanden en maakt het mogelijk om te komen tot zijn. Dit proces is aangeboren. Een pasgeborene houdt in deze levensfase de omgeving in de gaten en is in een staat van alerte inactiviteit. Als pasgeborene doet het kind ervaring uit zijn omgeving op vanuit sensorische-motorische sensaties. Hij zoekt sensorische stimulatie en heeft hierbij aangeboren voorkeuren. Het komen tot organisatie bestaat uit het leren verbanden te leggen tussen deze sensorische ervaringen. Pasgeborenen ervaren sensaties, percepties, acties, cognities, motivaties en bewustzijn direct in termen van intensiteiten, vormen, temporele patronen, vitality affects of uitstraling, categoriale affecten en hedonistische kwaliteiten. Deze vormen de basiselementen van de vroege subjectieve ervaringen. Het proces en het resultaat daarvan of het product van dat proces, wordt de fase van het gewaarzijn van ontluikend-zelf genoemd. Dit gewaarzijn van ontluikend-zelf blijft het hele leven actief, en vormt de basis voor de daaropvolgende vormen van gewaarzijn.

17 Essentie van ontwikkeling
All learning and all creative acts begin in the domain of emergent relatedness. That domain alone is concerned with the coming-into-being of organization that is at the heart of creating and learning (Stern, 1985, p. 67). Deze uitspraak van Stern vertelt zijn kijk op leren en creëren en laat zien dat hij de wetenschap en de kunst met elkaar verbonden ziet.

18 GEWAARZIJN VAN GEHEEL-ZELF
0-7 maanden Hier start de bespreking van de tweede fase: Gewaarzijn van Geheel zelf

19 Geheel-zelf actief oogcontact vocalisaties naar anderen
sociale glimlach ontstaat meest sociale periode in de babytijd Gedrag is geïntegreerd: acties, plannen, affecten, percepties en cognities worden aangewend om gefocust in interactie met de ander te zijn Het is de fase van het gewaar worden van een zelf dat losstaat of onderscheiden is van de ander. Stern veronderstelt dat dit de meest exclusieve sociale periode van het leven van de baby is. De fascinatie is met name gericht op de ander, terwijl die na deze periode zich ook gaat richten op objecten. In deze periode ontstaan de sociale glimlach en het gezamenlijk kijken (joint attention), de geluidjes (vocalisaties) die de baby maakt zijn gericht op de ander, en er is een duidelijke voorkeur voor het menselijke gezicht. De belangrijkste vraag is hier natuurlijk, hoe zorgen de partners in de interactie (baby en verzorger) ervoor dat de baby uiteindelijk het gewaarzijn van geheel-zelf ontwikkelt. Wat hierin belangrijk is, is de notie van invariant. Een invariant (of constantie) is dat wat onveranderd blijft, terwijl dingen, situaties wel veranderen.

20 Doel van de verzorger Reguleren van het arousalniveau via Aandachtversterking Babyspraak of motherese Baby faces makes Onveranderlijke (i.e., invariantie) benadrukken door te reageren met terugkerende patronen in acties en in taal Om de constantie in de wereld van de baby te helpen ontdekken is het gebruik door verzorgers van babytaal en babygezichten (baby faces maken) een belangrijke voorwaarde. We weten al dat verzorgers op een hogere toon, luider en langzamere spreken tegen baby’s. Daarnaast spreken ze eenvoudige grammaticale zinnen en wordt elk woord heel nadrukkelijk uitgesproken. Babygezichten kennen vergelijkbare karakteristieken. De uitdrukking op het gezicht is overdreven uitgebeeld, heeft een langere duur, en komt langzamer tot stand en dooft ook langzamer uit. Deze activiteiten zorgen ervoor dat baby en verzorger in elkaars aandacht zijn. Zowel het spreken als de lichaamstaal worden gekarakteriseerd door thema’s of patronen (i.c., onderwerpen of acties die steeds herhaald worden) waarop gevarieerd wordt. Het spelletje ‘er komt een muisje aangekropen.....’ heeft een sterk herhalend patroon, terwijl bij elke herhaling de intonatie en de wijze waarop er met de vingers over het lichaam van de baby wordt gelopen, iets of wat wijzigt.

21 Ontdekken van invarianties
Zelf-agency (handelingsvermogen) Zelf-coherentie (geïntegreerde samenhang) Zelf-affectiviteit (gevoelens) Zelf-geschiedenis (geheugen) De baby heeft een aantal mogelijkheden baby ter beschikking om het gewaarzijn van geheel-zelf te kunnen ontwikkelen. Stern noemt vier vormen van zelfervaringen die met de volgende termen worden aangeduid: zelf-agency, zelf-coherentie, zelf-affectiviteit en zelf-geschiedenis. Deze worden in de volgende dia’s toegelicht.

22 Zelf-agency wordt bevorderd door
Bestaan van eigen wil getuigt onderzoek naar Siamese tweelingen Proprioceptieve feedback duim zelf in mond doen (eigen wil en proprioceptie) ander doet speen in mond (geen eigen wil en geen proprioceptie) ander klapt met handen van baby (geen eigen wil en proprioceptie) Voorspelbaarheidsverschillen van consequenties Zelf-agency. Dit verwijst naar de gewaarwording van de mens de eigenaar te zijn van eigen acties en niet die van de ander. Hiermee gaat het ‘weten’ gepaard, in ervaringsopzicht en niet in cognitief opzicht wel te verstaan, dat we controle hebben over acties die we zelf uitvoeren en dat er consequenties zitten aan onze acties. We lijken geboren te worden, of minstens heel snel de gewaarwording te ontwikkelen dat de vrijwillige, dat wil zeggen de niet-reflexmatige motorische acties onder onze controle staan. Ons proprioceptisch zintuig is ons daarbij behulpzaam, omdat het ons informatie geeft over de positie van de ledematen etc. Waar krijgt de baby de gewaarwording vandaan dat ze onderscheiden is van een ander wezen? Een belangrijke ervaring is het verschil tussen de gevolgen van de eigen actie en de acties die op een ander gericht zijn. Een baby die een geluid maakt, zal in vrijwel alle gevallen zijn eigen borst of mondbeweging voelen, terwijl het lang niet zeker is dat de verzorger als reactie een geluid zal maken.

23 Zelf-coherentie wordt bevorderd door
Samenhang van plaats de bron van het geluid valt samen met de beweging van de mond Samenhang van beweging dat wat tegelijk beweegt, hoort bij elkaar Samenhang van temporele structuur zelfsynchronisatie Samenhang van intensiteitsstructuur matching van licht and geluid (Lewkowicz & Turkewitz, 1980) Samenhang van vorm gezichtsherkenning ongeacht emotieverschillen Zelf-coherentie. Dit verwijst naar de gewaarwording dat we een samenhangend geheel vormen ongeacht of we bewegen of stilstaan. Een belangrijke voorwaarde voor de ervaring van een samenhangend geheel is dat we ons op een bepaald moment op een plaats ervaren, dat wat van een ander komt, zou vanuit een en dezelfde plaats moeten komen. Wat de ontwikkeling van dit gewaarzijn bevordert is dat baby’s vanaf de geboorte hun hoofd draaien naar de bron van geluid (zie hoofdstuk 2). Dus, een verzorger die dichtbij de baby is, zal met stem en gezicht de gewaarwording van eenheid oproepen. Als ze echter ook de baby aanraakt aan de voetjes, dan is de plaatscoherentie enigszins doorbroken. Baby’s blijken niet alleen de samenhang te kunnen waarnemen van prikkels die vanaf dezelfde plaats komen, ook nemen ze bewegingen die samen voorkomen als een geheel waar.

24 Zelf-affectiviteit wordt bevorderd door
Ervaringen met proprioceptieve feedback die samengaat met verschillende emoties interne sensatiepatronen van opwinding en activatie emotiespecifieke kwaliteiten van gevoel Deze leiden tot emotie-invarianten van hogere orde Zelf-affectiviteit is de gewaarwording van interne kwaliteiten die optreden bij elke emotie van de baby en de emoties van anderen. Elke eigen emotie gaat gepaard met een karakteristieke samenstelling van invarianten, waaronder, de proprioceptieve feedback van spieren naar het gezicht, de ademhaling en het spraakorgaan, het interne patroon van opwinding en activatie, en de emotiespecifieke kwaliteiten van het gevoel.

25 Zelf-geschiedenis wordt bevorderd door
Lichaamsgeheugen Geheugen voor de spraak Cat-in-the-hat experiment Geheugen voor geuren 6 dagen oude baby’s herkennen moedergeur Motorisch geheugen Rovee-Collier e.a. mobielexperiment Zelf-geschiedenis is de gewaarwording van continuïteit vanuit het verleden, zodat we ‘weten’ dat we dezelfde zijn, ondanks de veranderingen die ook altijd optreden. Het ontstaat door het gewaarworden van regelmatigheden in stroom van gebeurtenissen. Eerder hebben we laten zien over welke vermogens baby beschikken als het gaat om het zich herinneren van motorische actie, auditieve en visuele percepties, en affecten. We kunnen ze samenvatten met woordenloze geheugens.

26 Geheel-Zelf en Ander De relatie wordt mogelijk gemaakt volgens Stern, omdat de eigen acties vrijwel 100% voorspelbaar zijn, terwijl die van de ander dat niet zijn. Dus, variatie is cruciaal voor het onderscheid. Dat de baby zich niet vergist in wat is van mij en wat is van de ander is in essentie, omdat alle ervaringen met de ander altijd net iets anders zijn. Er is geen volstrekte gelijkheid, elke ervaring met een spelletje (e.g., het kiekeboespelletje) is voor een deel structureel gelijk en bevat telkens weer variaties. Omdat verzorgers en andere belangrijke anderen dat telkens net weer anders doen, kan de baby dit niet identificeren met zichzelf. Immers, alleen de eigen acties leiden tot bijna volkomen voorspelbaar reacties, terwijl die van de ander zelden tot volstrekt voorspelbaar gedrag leiden.

27 Gewaarzijn van (inter)subjectief-zelf
7-15 maanden (ca. 9 maanden Stern, 2000) Ontdekt dat de ander (andere) gedachten, gevoelens, wensen etc. heeft Kan dit delen met de ander Heeft sterke wens om subjectief gekend te worden Intersubjectiviteit is nodig voor de ervaring van: samenzijn èn autonomie De derde fase in de ontwikkeling van het zelf, die plaatsvindt tussen de zevende en de vijftiende maand wordt door Stern ‘sense of a subjective self’ genoemd. Het kind ontdekt dat het gedachten heeft, en dat anderen hun eigen gedachten hebben. Het kind ontdekt ook dat er over de gedachten gecommuniceerd kan worden, ook zonder woorden. Er is dan sprake van intersubjectiviteit.

28 Gewaarzijn van (inter)subjectief-zelf
ontstaat mede door het delen van de focus van aandacht; wijzen bedoelingen; plagen hond, papa gevoelens; sociaal refereren Delen van de focus van aandacht (joint attention). Concreet gedrag waaruit het delen van gerichte aandacht blijkt, is bijvoorbeeld wijzen naar iets of het volgen van de richting waarin iemand wijst of kijkt. Kijken in de richting naar waar de vinger wijst en niet naar de uitgestoken vinger kijken is een enorme stap in de ontwikkeling. De baby moet namelijk ‘bedenken’ om de lijn van de vinger door te trekken in de wijsrichting Delen van bedoelingen. In deze periode wordt het zichtbaar voor buitenstaanders dat baby’s doelgericht willen en kunnen communiceren. Dit is te zien aan gebaren, houding, acties en non-verbale vocalisaties. Dat een baby in staat is tot het delen van intenties, blijkt uit een situatie waarin een baby datgene wil hebben, wat de moeder in haar handen heeft. De baby zal reiken, graaien, geluiden maken en heen en weer kijken tussen het gezicht van moeder en het object. Delen van gevoelens. In deze periode zien we dat jonge kinderen de gemoedstoestand van een ander, de verzorger, gebruiken om te bepalen of een bepaalde actie verantwoord is om uit te voeren.

29 Intersubjectieve uitwisseling ontstaat door
Affect attunement Verzorger herkent gemoedstoestand van de baby De verzorger laat vergelijkbaar gedrag zien (geen imitatie) Baby herkent teruggeven gemoedstoestand van de verzorger In de intersubjectieve uitwisseling van affecten wordt het teruggeven van de innerlijke gemoedstoestand ‘affect attunement’ genoemd. Affect attunement is ingebed in het gedrag en is heel subtiel. Het is geen imitatie, omdat de overeenstemming in het gedrag grotendeels crossmodaal is. De moeder gebruikt namelijk vrijwel altijd een andere expressiemodaliteit dan het kind.

30 Gewaarzijn van verbaal-zelf
Vanaf 15 maanden (ook in Stern, 2000) Zelf en ander hebben fysiek en psychologisch onderscheiden persoonlijke werelden Taal ontwikkelt zich Toevoeging van verbale taal breidt mogelijkheden uit: ervaringen op een ander niveau delen; conceptuele betekenisverlening misverstanden uit: discrepantie tussen lichaamstaal en verbale taal In deze fase wordt het kind zich gewaar van het feit dat de taal een medium tot zijn beschikking heeft om perceptuele ervaringen te organiseren en intersubjectiviteit te ervaren. De taal maakt het mogelijk om ervaringen op een andere manier te delen dan de meer directere vormen die het reeds tot zijn beschikking heeft. Hiermee kan tevens het vermogen ontstaan om zichzelf als object van reflectie te maken, om symbolisch te handelen zoals in spel, en om intersubjectiviteit verder te ontwikkelen. Het gewaarzijn van verbaal-zelf maakt het mogelijk dat kinderen taal gaan begrijpen en reproduceren. Kinderen gebruiken eerst woorden in concrete situaties om concrete dingen en feiten te benoemen, zoals bijvoorbeeld koekje, kopje, stoel, pop. Woorden kunnen daarbij verwijzen naar een hele zin als ‘ik wil een koekje’. Bovendien blijkt dat uit diverse uitingen van het kind dat het zichzelf objectief gaat bekijken. Voorbeelden zijn het gebruik van woorden als ‘ik’, ‘mij’ en ‘mijn’, het gebruik van de juiste eigennamen, en het feit dat wanneer een kind in de spiegel kijkt zich gewaar is dat hij het zelf is die het spiegelbeeld vormt en niet iemand anders (het kind herkent zichzelf; denk aan de Rougetest). 30

31 Capaciteiten nodig voor ontwikkeling van verbaal-zelf
Een baby in zijn 2e levensjaar: is in staat zich dingen voor te stellen gebruikt tekenen en symbolen kan communiceren over wat er niet is (mensen en dingen) Om iets na afloop te kunnen ‘naspelen’ of nadoen is het belangrijk dat kinderen onderstaande vaardhigheden hebben ontwikkeld: Mentale voorstelling kunnen maken Beschikken over de fysieke mogelijkheden Geheugenhebben ontwikkeld Twee versies van de realiteit kunnen maken, waarbij 1) de oorspronkelijke en de feitelijk uitgevoerde realiteit onderscheiden moet kunnen worden 2) kunnen wisselen tussen beide (reversibiliteit van motor en mentaal schema) Er moet een psychologische relatie tussen baby en model zijn, namelijk zelf als een objectief en als een subjectief zelf ervaren 31

32 Gevolgen van verbale ontwikkeling
Taal wordt gebruikt om de relatie met de ander en om de sociale orde te herzien. Gevolg is: Kind wordt gevraagd iets zelf doen Kind krijgt opdracht Kind leert zich sociaal te gedragen (dag zeggen) De persoonlijke wijze van zijn wordt aangepast aan de sociale wijze van zijn (ofwel niet alles kan meer). Taal op deze wijze bekeken is een gezamenlijke ervaring, waarmee sociale relaties naar een meer conceptueel niveau worden getild. In de interactie tussen opvoeder en kind krijgt dit samenzijn gestalte door het gebruik van verbale symbolen en gedeelde betekenissen. Op een bepaalde manier wordt er in deze periode een belangrijke stap gezet: de opvoeder gaat haar kind met hulp van de taal veel explicieter socialiseren. Dit betekent dat de interactie met de opvoeder die voorheen met name relatief ongeorganiseerd, spontaan en spelenderwijs was, nu meer georganiseerd wordt. De interactie staat niet meer alleen maar in het teken van het delen van ervaringen, ze wordt gekleurd door het bijbrengen van praktische en sociale regels. 32

33 Taal als ‘mixed blessing’
Positief kan functioneren als transitioneel fenomeen of object (Winnicott, 1971) Negatief kan directe relatie met de werkelijkheid verbreken taal wordt een eigenstandige werkelijkheid zeg-bedoel onderscheid Taal kan ook fungeren als een object dat gebruikt wordt om de relatie met de werkelijkheid te reguleren. De meeste kinderen hebben een knuffel of een tutlap die ze in een bepaalde periode overal mee naar toe nemen. Als het dan onvertrouwd of angstig wordt, is het object een veilig gebied. Later kan de taal een kind kalmeren of vertrouwen krijgen. Bijvoorbeeld in het donker naar de wc lopen en een liedje zingen kan een kind een veilig gevoel geven. Hoewel woorden het mogelijk maken om op een nieuwe manier in contact te treden met anderen, heeft het ook een keerzijde. Immers, niet alle ervaringen kunnen in een verbale vorm gegoten worden. In de volgende dia staat daarvan een mooi voorbeeld. 33

34 Een perceptuele ervaring van bijvoorbeeld ‘geel zonlicht in de kamer’, omvat een totale ervaring van een mix van amodale kwaiteiten zoals warmte, vorm, helderheid, plezier, etcetera. Op het moment dat deze ervaring wordt vastgelegd in de woorden ‘geel zonlicht’, wordt de totale ervaring teruggebracht tot slechts de ervaring van één modaliteit, namelijk de visuele. Taal breekt aldus de amodale ervaring op, waarbij ervaringen met het ontluikende, het gehele en het subjectieve zelf van ondergeschikt belang worden.

35 Narratief-zelf of verbale identiteit
Vanaf 3 jaar (Stern, 2000; Rutten-Saris, 1990) Is in essentie ‘Praten over’ Een gesprek leidt tot persoonlijke en gedeelde geschiedenis van de werkelijkheid als gevolg van de co-constructie tussen sprekers van die werkelijkheid Op 3 -jarige leeftijd ontstaatfeitelijk het vermogen tot spreken over ‘mogelijke’ feiten en gebeurtenissen Vanaf 5 jaar leert het kind: spreken over het verleden spreken over de toekomst en daaraan gekoppelde wensen vermogen tot reflecteren, evaluaren eerste aanzet tot logisch denken/handelen verwerven van sociale en culturele waarden 35

36 Problemen of stoornissen
zijn het resultaat van de interactie tussen kind en verzorger, daarom praten we over moeilijke combinaties en niet over moeilijke mensen (Heijligers, 2009), tegelijkertijd vormen vroege, en extreme psychofysische afwijkingen van het gemiddelde een risico op de ontwikkeling van stoornissen Uit het werk van Stern over de ontwikkeling van gewaarzijn van zelf blijkt dat de relatie vangroot belang is; het kind leert aan de ander en in de interactie met de ander. Dat betekent dus dat stoornissen niet r van de persoon zijn, zoals iemand rode haren heeft of een bril; problemen in de ontwikkeling zijn het resultaat van de interactie. Hiermee wordt niet de schuldvraag bij iemand gelegd. In tegendeel, deze wordt uberhaupt niet gesteld en is irrelevant. Iedereen probeert vrijwel altijd , hoe onhandig we hetvaak ook vinden gaan, om het fijn met een ander te hebben. Dat het soms niet lukt, is in veel gevallen uit onmacht en zelden uit onwil. Kinderen die geboren worden met een handicap, lopen een belangrijk risico op een gedragsprobleem, omdat het vanzelfsprekende nou juist niet vanzelfsprekend is, terwijl we ons daar vaak niet van bewust zijn. Hier kan een therapeut dus uitkomst bieden. Die kan het contact met de wereld proberen te herstellen. 36

37

38

39

40

41

42

43 Woordeloze interactiestructuren
Afstemming in elkaars rimte zijn met ritmische pauzes Beurtwisseling na elkaar ‘hetzelfde’ doen met ritmische pauzes Uitwisseling in de beurtwisseling een passende variatie toepassen

44 Op jezelf, de ander en het materiaal afgestemd zijn

45 In de gezamenlijkheid met de Ander een verwachting wekken

46 Tekenontwikkeling In vogelvlucht
Tekenen is voor de meeste kinderen een bekende en plezierige vorm van expressie. De meeste kinderen beginnen spontaan te tekenen als zij de daarvoor bestemde materialen gepresenteerd krijgen. Periodes van grafische activiteiten kunnen afgewisseld worden door intervallen van enkele weken of maanden waarin niet getekend wordt. Er is echter geen formule die verklaart waarom kinderen op welk gegeven moment voor een kortere of langere periode de voorkeur hebben om iets te tekenen of het niet te doen (Luquet, 1991).

47 Fases in de tekenontwikkeling
Krabbelstadium (1-3 jaar) Schematische stadium (3-8 jaar) Naturalistische stadium (9-12 jaar) Pubertijd en verder (>12 jaar) In de loop der jaren zijn kindertekeningen vanuit verschillende gezichtspunten bekeken. De belangrijkste verworvenheid van de eerste onderzoeken is dat er een basis is gelegd voor een onderscheid in verschillende ontwikkelingsstadia, waarvan die van Luquet (1913) tot de bekendste behoort. Zijn onderscheid van vijf ontwikkelingsstadia is belangrijk omdat er een theorie aan ten grondslag ligt, die later van invloed is geweest op het werk van Piaget (Thomas & Silk, 1990). Luquet veronderstelt namelijk dat tekeningen van kinderen gebaseerd zijn op een intern model, waardoor zij een herkenbare en realistische afbeelding van een voorwerp proberen te maken Over het algemeen worden de volgende vier fasen onderscheiden:

48 Krabbelstadium (1-3 jaar)
Van ongeordend naar beheerst krassen Sporen ontstaan min of meer bij toeval Benoemen van tekening (+-2 jaar) Rhoda Kellogg (1969): 20 basiskrabbels Claire Golomb (1992) Het krabbelstadium (1-3 jaar) In de krabbelperiode zijn verschillende ontwikkelingsstadia te onderscheiden. Periode van ongeordend krassen: waaiervormige krabbels zijn het opvallendst. Het is vooral een oefening van de oog- handcoördinatie. Over het algemeen zijn onderzoekers het over eens dat veel van deze vroege krabbels niet bedoeld zijn om iets uit te beelden, maar als een zuivere vorm van spel en oefening (Thomas & Silk, 1990). Er is dus hier wel sprake van expressie, maar nauwelijks van symbolisatie. Daarnaast zijn peuters op deze leeftijd zeer expansief en hebben hierdoor moeite om binnen de grenzen van het blad te blijven. Peuters krabbelen op alles, ook op behang (Meykens & Cluckers, 1996). Aan het einde van dit stadium zijn peuters in staat om de eerste geometrische figuren zoals vierkanten, driehoeken, cirkels en kruizen, te tekenen, deze zijn ontstaan door het maken van toevallige vormen. De peuter kan inmiddels zijn motoriek beter beheersen. Dit luidt het stadium in van het beheerste krassen; het gedifferentieerd krabbelen (Van der Vijfeijken, 2001; Thomas & Silk). Rond  het  tweede  levensjaar  is  een  kind  in  staat  om  krassen te maken op papier. Deze fase noemen we de  krabbelperiode, of ook wel pre‐expressief proberen. Met  veel plezier zwaaien ze met het potlood op krijtje in het  rond, en het resultaat stelt niet echt iets concreets voor.   Met de vraag ´wat het is´ houden ze zicht dan ook niet  bezig. De kinderen schijnen steeds erg verrast over wat er  op het papier verschijnt, dit laat ook wel zien dat de vorm  niet van tevoren bedacht is.  Na  enige  oefening  ontwikkelt  het  kind  voldoende  controle om het gewilde effect te kunnen bereiken en  zijn zij in staat om de krabbels binnen de grenzen van het  papier  te  houden.  Later  gaan  de  grote  zwaaiende  bewegingen  van  de  hele  arm  over  in  meer  gecontroleerde  bewegingen,  en  uiteindelijk  in  zeer  nauwkeurige en beheerste bewegingen van de vingers.  De lijnen op het papier veranderen in deze ontwikkeling  niet bijzonder veel, de mate van de controle van het kind  des te meer.  Als we het over het krabbelen van een kind hebben, dan kunnen we een aantal verschillende  kenmerken onderscheiden:    ‐ Krassen, ontstaan door het slaan met het potlood, viltstift of iets dergelijks op papier of  op iets anders. De sporen ontstaan min of meer bij toeval. De aandacht is niet gericht op  de actie (het maken van lijnen of iets dergelijks).  ‐ De grote enigszins gebogen horizontale zigzaglijn. De tekenbeweging ontstaat vanuit het  middel terwijl het kind zit. Hieruit ontstaan soms lange, enigszins rechte lijnen vanuit de  schouder (meer horizontaal) en elleboog (meer verticaal).  ‐ Doorlopende cirkelvormige lijnen (spiraal, kluwen). Schouder‐ en ellebooggewricht zijn  dan middelpunt van een grote cirkelbeweging.  ‐ Kleine tekentjes, doel bewust neergezet. De beweging gaat hoofdzakelijk uit van de  vingers en de pols.  ‐ Soms begeleidt het kind zijn bewegingen met geluiden als la la la. Een andere keer hupt  het met zijn potlood over het papier, en maakt een voetspoor van stippen. “Nijntje!”  Ook  pakken  kinderen  het  potlood  wel  eens  in  met  het  tekenpapier  en  roepen  uit  “cadeautje!”.  Deze  dingen  doen  zich  voor  rond  het  tweede levensjaar,  de  kinderen  geven het tekenen een symbolische waarde  Overgang naar de volgende periode  Een belangrijk stadium in de ontwikkeling is bereikt rond de twee en half jaar, als  het kind zijn  tekeningen  gaat  benoemen.  Tijdens  het  tekenen  kan  een  figuur  nog  wel  heel  makkelijk  van  naam  veranderen. Een hondje bijvoorbeeld, wordt plotseling  pappa, en vervolgens een auto. Hetzelfde teken krijgt  dan opeens een heel andere inhoud. Dat is ook niet  moeilijk, want er is nu nog geen gelijkenis te zien met  het bedoelde object, zowel voor de ouders niet als voor  het  kind.  Dit  benoemen  komt  waarschijnlijk  doordat  kinderen  proberen  na  te  doen  wat  ze  volwassenen  hebben  zien  doen:  een  vorm  op  papier  zetten  en  zeggen wat het is. Ze weten nog niet hoe ze de figuur  moeten maken, maar ze hebben in ieder geval het idee  opgepikt dat ze hem kunnen benoemen.  Rhoda Kellogg  Naarmate de kinderen het medium meer onderzoeken,  ontdekken  zij  dat  zij  verschillende  soorten  tekens  kunnen maken. Zo bouwen ze een heel repertoire aan  verschillende  tekens  op.  Rhoda  Kellogg legde  een  enorme collectie kindertekeningen aan. Aan de hand  van  duizenden  exemplaren  van  kinderkrabbels  ontdekte zij twintig verschillende basiskrabbels,  hoewel  niet  ieder  kind  ze  alle  twintig  hoeft  te  maken.  (Zie  afbeelding  3.2)  Kellogg  veronderstelde  dat  kinderen  deze  verschillende  basiskrabbels  duidelijk  gaan  combineren tot steeds ingewikkelder  vormen. Er zou een ontwikkeling zijn  van  deze  basiskrabbels,  via  tussenvormen, naar de eerste vormen  van  een  mensfiguur.  Een  voorbeeld  van deze tussenvorm is de mandala:  een cirkel met een kruis eroverheen.  Dit zou door kinderen ervaren worden  als een prettige vorm die dan ook veel  gemaakt wordt, omdat ze evenwicht  en harmonie in de tekening brengen.  Ook  zouden  de  eerste  getekende  afbeeldingen  van  kinderen  die  iets  voorstellen  meer  lijken  op  deze  basiskrabbels  dan  op  de  voorwerpen  die  zij  eigenlijk  voor  zouden  moeten  stellen. (zie afbeelding 3.3)  Dit  bouwstenen‐idee  klinkt  wel  heel  leuk en handig, maar er kleven ook wat  nadelen  aan.  Een  daarvan  is,  Kellogg  noemt deze trouwens ook, dat niet alle kinderen de tussenvormen laten zien. Velen blijven  gewoon de basiskrabbels maken, tot er op eens een afbeelding tussen het gekrabbel verschijnt  die wat voorstelt. Claire Golomb heeft de uitspraken van Kellogg onderzocht, en in 1981 kwam  zij samen met haar collega’s tot de conclusie, dat weinig van Kellogg’s kinderen de zonnefiguren  tekende die aan de eerste mensvormen vooraf zouden moeten gaan. Bovendien maakten de  kinderen  die  deze  zonnefiguren  wel  tekenden,  die  op  de  leeftijd  dat  ze  ook  mensfiguren  tekenden. Ook in haar eigen onderzoek vond zij slechts dat slechts vier procent van de kinderen  de tussenvormen van Kellogg tekende alvorens over te gaan op mensfiguren. Als dit echt zo’n  belangrijke stap zou zijn, dan is vier procent te weinig om Kellogg’s theorie te bewijzen. Een  ander  belangrijk  probleem  is  dat  het  heel  lastig  blijkt  om  de  verschillende  krabbels  en  tussenvormen te herkennen in de kindertekeningen. De vormen zouden dus niet zo duidelijk zijn  als Kellogg beweert. Uiteindelijk hebben Golomb en haar collega’s twee verschillende soorten  krabbels weten onderscheiden: 1) Windingen, lussen en cirkels en 2) meervoudige, dicht op  elkaar staande parallelle lijnen.  Rhoda Kellogg kwam met het idee dat uit  de basiskrabbels complexere vormen ontstaan, die zich op  hun beurt ontwikkelen tot menselijke gestalten. Het bewijs  voor deze ontwikkeling is echter niet erg sterk.   Bron: Kinderen die tekenen ‐ Maureen Cox. 

49 2-3 jaar

50 2-3 jaar

51 Rhoda Kellogg (1969)

52 Schematische stadium (3-8 jaar)
Streven naar (herkenbare) vormen Mensfiguren: koppoters Gebrek aan stabiliteit van vormen Representatie kan veranderen Beginnend realistisch/weergave van details Oertekens 2. Het schematische stadium (3-8 jaar) Het meest kenmerkende van dit stadium is het streven naar vorm. De cirkelachtige langwerpige krabbels worden herkenbare vormen. Het eerste herkenbare object is meestal een mens, de zogenaamde “koppoter”. Deze ontstaat vanaf het derde jaar en bestaat uit een cirkel voor het hoofd, met daarbinnen cirkeltjes voor ogen en mond. De neus wordt zelden getekend. Vanuit de cirkel worden twee verticale lijnen getekend die zowel armen als benen kunnen voorstellen (Freeman, 1980; Cox, 1993; Thomas & Silk, 1990). Na de eerste toevallige menstekeningen wil het kind die opnieuw tekenen. Het gebrek aan stabiliteit van vormen is in het begin van deze fase kenmerkend. De representatie van een voorwerp kan van dag tot dag wisselen (Meykens & Cluckers, 1996; Eng, 1931). Het vormgeven vereist concentratie en controle over de motoriek omdat men gebonden is aan de beperkingen van het materiaal. Na veel experimenteren leidt dit tot het vormen van schema’s. Met een schema wordt hier niet een stereotiep vastliggend patroon bedoeld maar een soort basispatroon dat vanuit de routine is gevormd en het vertrekpunt vormt voor allerlei verfijningen en nieuwe schema’s. Het schema is dus flexibel en kan vele wijzingen ondergaan. Op dezelfde wijze wordt ook het schema voor een dier op de meest verschillende dieren toegepast (Meykens en Cluckers, 1996; Thomas & Silk, 1990). De schema’s of patronen die in het vorige stadium verworven werden, worden nu meer en meer geperfectioneerd. De tekeningen zijn in dit stadium in toenemende mate realistisch van aard (Thomas & Silk, 1990). Details om te versieren en te onderscheiden beginnen op te treden in de volledige menstekeningen. Tot dan toe tekenen kinderen over het algemeen nog alle mensen hetzelfde, ongeacht geslacht en leeftijd (Mortensen, 1991). Naarmate de tekenschema’s beter beheerst worden kan er meer onderscheid gemaakt worden tussen mannelijke- en vrouwelijke figuren. Een belangrijke ontdekking aan het eind van deze periode is de grondlijn. De ruimtelijke verhoudingen worden niet meer vanuit het kind gezien maar de objecten worden naast elkaar afgebeeld. In het begin wordt hierbij de bladrand als grondlijn gebruikt, iets later tekenen kinderen zelf een bodemlijn (Van der Vijfeijken, 2001). Nu komen de eerste koppoters op papier. Je kunt het kind vragen gaan stellen over zijn tekening en daar steeds iets anders over te horen krijgen. Het maakt ook gebruik van oertekens zoals trappetjes, wegen, opgestapelde hoeden, zonnetjes en haren die als antennes uitstralen. Het blad wordt vaak gedraaid. Het is een zoektocht van het kind. Tot het vijfde jaar dwarrelen de beelden nog zonder bodem. Het kind begint nu schoolrijp te worden. Het weet wat het gaat tekenen. Het gaat ook ontdekken wat er nog mist: voeten, handen etc. Laat je kind steeds vertellen wat het heeft getekend. Daarmee laat je merken dat je het waardeert. Je kind gaat gebruik maken van de basisvormen: cirkel, driehoek, vierkant, hol, bol, daarmee bouwt het eindeloos. Rond 6 jaar deze leeftijd ontstaat de “sandwich” tekening. Hemel en aarde worden gebruikt als begrenzing van het blad. Dit geeft je kind sociaal houvast. Het streepje hemel voelt veilig, een soort bescherming. Je kind kan interacties laten zien, de tekeningen worden echte verhaaltjes tussen personen, dieren etc. Soms zie je meerdere horizonnen, het kind gaat beseffen hoe groot de wereld is. Vlaggetjes hangen boven de tafel, dieren worden met twee poten getekend. Het is misschien wel de leukste periode waarin het kind spontaan en onbevangen tekent. Dat zie je meteen terug in de tekentaal. De tekeningen worden realistischer. Het kind tekent baby’s in de buik, pijn in het hoofd, zijn verdrietige bui etc. De koppoters zijn mensjes geworden met rompen en ledematen. Als je kind goed in z’n vel zit, zal het handen en voeten tekenen en aandacht besteden aan de kleding. Rond het 8e jaar kan het kind “tekenmoe” worden. Het is druk met leren, sporten, muziekles en andere hobby’s. Soms is tekenen iets geworden wat het kind deed toen het “”nog klein” was. Wordt er dan toch getekend, dan wil het kind graag tips van hoe het “moet”, om het zo realistische mogelijk te doen. Ook keurt het de tekening eerder af. Het blad helemaal vullen wordt erg lastig. 3.2 De periode van de gecodeerde werkelijkheid (3 ­ 8 jaar)    Al na twee en half jaar beginnen kinderen hun tekeningen te benoemen. Maar pas rond drie jaar  hebben zij echt het besef dat wat zij maken een afbeelding is van de werkelijkheid, het dringt tot  hen door dat hun tekening iets representeert. Rond het tweede levensjaar geven kinderen het  tekenen vaak een symbolische waarde. Voor een volwassene is de samenhang tussen tekening  en werkelijkheid niet echt aanwezig, het kind ontwikkelt zijn eigen beeldtaal.    De eerste mensfiguur   Als de kinderen drieënhalf zijn beginnen ze pas echt met tekeningen die iets voorstellen, de  zogenaamde representationele tekeningen. Kinderen die ouder zijn dan drieënhalf beginnen de  details van een tekening met elkaar in verband te brengen, de eerste herkenbare vormen duiken  eindelijk op tussen de krabbels; in vele gevallen herkennen we de mensfiguur. Veel tekeningen  lijken  gebaseerd  op  eenvoudige  schema’s.  In  dit  stadium  bestaat  een  tekening  van  een  menselijke figuur bijvoorbeeld uit een cirkel voor het hoofd en twee lijnen voor de benen, de  koppoter. Deze koppoter wordt niet alleen voor mensen gebruikt, ook voor dieren is het een  veelgebruikte tekenvorm.     Wanordelijke plaatsing.  De  herkenbare  vormen  staan  vaak  schots  en  scheef  verspreid  over  het  papier.  Het  blad  wordt  ook  voortdurend gedraaid. Dit noemen we  wanordelijke plaatsing. De onderlinge  voorstellingen  hoeven  helemaal  geen  verband  met  elkaar  te  hebben.  Wél  staan  de  voorstellingen  direct  in  verband  met  het  kind.  Met  andere  woorden: De relatie ligt niet tussen de  voorstellingen onderling, maar tussen  voorstelling en kind.   Afbeelding 3.6: Albert 4,6 jaar, waskrijt. Hij tekende hier  volgens zijn benoeming: Zijn naam, huis, trein, blokken, de  zon en een tv‐toestel.   Bron: Beeldend werken met kinderen ‐ Tine Cortel.  Symbolisch realisme  Als er gevraagd wordt of een kind een huis  wil  tekenen,  verschijnt  er  vaak  een  gestileerde tekening van een huis met een  ‘driehoekdak’ en een rokende schoorsteen.  Of het kind nu in een boerderij, een flat of  rijtjeshuis woont, dat doet er niet toe. De  term ‘symbolisch realisme’ wordt gebruikt  om  het  representatieve  karakter  van  dergelijke tekeningen aan te geven.    Verhoudingen  (Afbeelding  3.7)  Met  name  door  kleuters  wordt in de tekeningen nauwelijks rekening  gehouden met reële verhoudingen tussen  afmetingen en de posities van de figuren.  Mensen  zijn  vaak  groter  getekend  dan  huizen,  ledematen  zijn  op  de  meest  onmogelijke  plaatsen  aan  het  lichaam  bevestigd, en mensen hebben veel te grote  hoofden.  Vaak  wordt  in  literatuur  gesuggereerd  dat  het  kind  het  grootst  tekent  wat  voor  hem  het  belangrijkst  is.  Feltzer  zegt  echter  in  zijn  artikel  in  het  tijdschrift voor de psychologie uit 1975, dat  enige voorzichtigheid hiermee wel geboden  moet zijn, aangezien hier wellicht iets teveel  “volwassen symboliek” in zou schuilen.     De eerste ordening  Over het algemeen is het zo dat hoe ouder  kinderen  worden,  des  te  realistischer  hun  tekeningen zijn. Na de wanordelijke plaatsing  ontstaat  in  het  vijfde  levensjaar  de  eerste  ordening.  Het  blad  wordt  nu  niet  meer  gedraaid. De figuren staan allemaal rechtop,  maar  elke  organisatie  van  de  figuren  onderling ontbreekt. Zo zweven ze vaak nog  los  in  de  ruimte.  De  kinderen  tekenen  datgene  wat  zij  belangrijk vinden vaak  ook  onrealistisch veel groter dan de rest.     Afbeelding 3.7: Lieke, 8 jaar, potlood. De  opdracht was om een mens te tekenen, dus is  die groter dan het huis. Bron: Tekening 6 uit  groep 5, eigen onderzoek.  Afbeelding 3.8: Marit, 9 jaar. Bron:Tekening 1 uit  groep 5, eigen onderzoek.   De onderkant van het papier als grondlijn  (Afbeelding  3.8)  De  meeste  vijf‐  en  zesjarigen  gebruiken  de  onderkant  van  het  papier  als  grondlijn. De voorstellingen blijven ongeordend, maar worden nu allemaal naast elkaar op de  onderrand van het papier getekend. Zodra die grondlijn vol is, dan is het werk af. In deze  periode wordt er soms wel een luchtlijn aangegeven, maar tussen grondlijn en luchtlijn rest de  tekening niets meer dan niemandsland.     Kleur  Kleuters kiezen de kleuren voor hun tekeningen totaal willekeurig. Vanaf het zesde jaar krijgen  de objecten schemakleuren: het dak wordt rood gekleurd, en het boom altijd groen, zelfs al is de  rest  van  het  landschap  helemaal  ondergesneeuwd.  Er  zijn  voor  het  gebruik  van  schema’s  verschillende  oorzaken.  Enerzijds  neemt  een  kind  vaak  de  door  volwassenen  aangeboden  kleurschema’s over. Dit doen kinderen ook met vormen zoals bijvoorbeeld later de eeuwige V‐ vorm voor vogels. Anderzijds, proberen kinderen het begripsbeeld dat zij gekregen hebben  eigen te maken door het veel te herhalen. Pas vanaf negen à tien jaar verschijnt er meer variatie  en realisme in het kleurgebruik, en kunnen de kleuren afhankelijk zijn van het licht.    Zelf een grondlijn tekenen  (Afbeelding 3.9) In de volgende fase tekenen kinderen zelf een grondlijn. Toch blijven ze eerst de  grondlijn  van  het  papier  ook  nog  gebruiken.  Het  niemandsland  tussen  de  grondlijn  en  de  luchtlijn blijft bestaan.    Tekenen van meerdere grondlijnen  (Afbeelding  3.10)  Vanaf  zeven  à  acht  jaar  zien  we  kinderen  soms  meerdere  grondlijnen  boven  elkaar  tekenen.  De  ruimte  in  het  papier  wordt  veroverd.  Kinderen doen dit ofwel om voort te zetten wat niet  allemaal op één grondlijn paste, ofwel om een eerste  primitieve dieptewerking voor te stellen. Wat op de  onderste lijn getekend wordt bevindt zich nu op de  voorgrond, en wat op de bovenste lijn getekend is, op  de achtergrond.    Beweging  Vanaf zeven à acht jaar zijn kinderen ook in staat om  beweging uit te beelden in figuren zoals mensen en  dieren. Daarvoor zijn de figuren vooral heel statisch.    Juxtaprojectie  Kinderen tekenen tot acht à negen jaar verschillende  figuren naast of boven elkaar, zonder dat de figuren  elkaar overlappen. De figuren blijven volledig ‘intact’.  Dit noemen we de Juxtaprojectie. Een bekende term  die we hier ook aan kunnen koppelen is ‘stapelen’.  Ook dit zien we terug in afbeelding 3.10.      Transparantie  (Afbeelding  3.11)  Eveneens  tekenen  kinderen  tot  acht  à  negen  jaar  elementen  die  normaal  gesproken  helemaal niet zichtbaar zijn, doordat  het  zich  achter  dat  andere  bevindt.  Het  resultaat  hiervan  is  de  zogenaamde transparantie. Dit is een  tijdelijk verschijnsel dat bijna bij alle  kinderen  voorkomt.  De  doorzichtigheid  zien  we  bijvoorbeeld  in het zichtbaar zijn van het interieur  van  een  huis,  terwijl  het  huis  van  buiten  gezien  wordt.  Ook  komt  doorzichtigheid  bijvoorbeeld  voor  door het tekenen van beide benen, bij  een  zijaanzicht  van  een  ruiter  te  paard.  Opvallend  is,  dat  transparanties  bij  mensfiguren  (door  Afbeelding 3.10: Marijke, negen jaar, tekent  verschillende grondlijnen en plaatst  verschillende scènes boven elkaar. Bron:  Beeldend werken met kinderen ‐ Tine Cortel.  Afbeelding 3.11: Jongen, 9 jaar, potlood. ‘Mijn vader is ook  een mens, hij gaat altijd vissen.’ De gevangen vissen zien we  in de koffer zitten. Bron: Tekening 1 uit groep 6, eigen  onderzoek.  Profielwerkstuk van Sophie Schijf, 2009      Pagina 27  de kleding of de huid heen kunnen kijken) door Koppitz (1968) op elk leeftijdsniveau tussen de  vijf en twaalf jaar als een aanwijzing voor bepaalde emotionele stoornissen wordt gezien (vaak  sterke agressie). Normaal komen transparanties vrijwel nooit voor bij mensfiguren. Tenslotte is  DE KINDERTEKENING IN BEELD het  kenmerk  van  transparantie  een  van  de  belangrijkste  gegevens geweest  die  binnen  het  tekeningenonderzoek  ,  die  leidden  tot  vooraanstaande  theorieën  omtrent  de  cognitieve  ontwikkeling.   

53 Koppoters

54 Oervormen (rasters)

55 5-7 jaar

56 Naturalistische stadium (9-12 jaar)
Natuurgetrouwe voorstellingen Kritische houding t.a.v. eigen werk Tekenen van beweging en proportie Weergave van details Diepte 3. Naturalistische stadium (9-12 jaar) De kinderen proberen nu over het algemeen meer natuurgetrouw te tekenen. Hun houding wordt kritischer en voorstellingen worden meer getoetst aan de realiteit (Thomas & Silk, 1990). Bij het uitbeelden van mensen verdwijnen de meest onnatuurlijke lichaamsvormen zoals de rondjes en de vierkanten. De stijve ledematen die recht op het lichaam stonden verdwijnen; er wordt geëxperimenteerd met het tekenen van bewegingen. Heel het lichaam wordt beter geïntegreerd. Ook de proporties van lichaamsdelen worden beter weergegeven. Het hoofd wordt kleiner ten opzichte van het lichaam. De betere afstemming op de realiteit komt onder andere tot stand door het weergeven van meer details en ook door mensen in verschillende bewegingen en met verschillende kleren te tekenen. Dieren worden eveneens volgens hun soort duidelijk verschillend voorgesteld (Meykens & Cluckers, 1996; Eng, 1931; Cox, 1993). Vanaf het 9e jaar is de oogzenuw zover ontwikkeld dat het kind veel meer diepte gaat zien en tekenen kan dan weer leuk gaan worden. Er wordt gebruik gemaakt van het “coulisse effect”, je kunt ergens voor of achterlangs tekenen. Het wordt ook leuk om uit boeken en strips iets na te tekenen. Humor kan helpen om er dan maar iets geks van te maken als het niet lukt. Sommige ouders vinden het jammer dat hun kind, dat eerst zo mooi kon tekenen, nu lijntjes maakt en priegelt. Het hoort bij de ontwikkeling.   Tussen het 10e en 12e levensjaar wil het kind graag werken met wetmatigheden, zoals constructief tekenen met passer en liniaal. Geometrische vormen worden interessant. Het kleuren en mengen hiervan komt opnieuw in de belangstelling. Het kind wordt de baas over de eigen tekening en ze kunnen streng oordelen over hun eigen werk. Soms valt het kind even terug en zien we weer huisje, boompje, beestje tekeningen. met een veilig hek, waarachter het zich weer even kan verschuilen.

57 Pubertijd (>12 jaar) Toenemende kritische houding t.a.v. eigen werk
Realiteitsprincipe Stoppen met tekenen Stimulering van verdere creativiteit 4. De puberteit (na 12 jaar) Kinderen zijn zich meer dan in de vorige fases bewust van hun eigen beperkingen om de realiteit op een ‘juiste’ wijze af te beelden. Dit overwicht van het realiteitsprincipe maakt dat de pubers zich nog meer bewust worden van hun beperkingen. Volgens Arnheim (1969) is het resultaat daarvan dat oudere kinderen tekenen als middel voor zelfexpressie veronachtzamen en vervangen door taal. Kortom, het besef van tekortschieten leidt in veel gevallen tot het stoppen met tekenen (Meykens & Cluckers, 1996). Profielwerkstuk van Sophie Schijf, 2009      Pagina 31  Zodra kinderen de puberteit bereiken, geven de meesten het tekenen al snel op. De zelfkritiek is  zodanig toegenomen, dat ze niet meer kunnen voldoen aan het realistische idee dat ze in hun  hoofd hebben. Het idee ontstaat dat de werkelijkheid toch nooit goed nagebootst zal kunnen  worden. De kleine groep die wel doorgaat met tekenen doet dat vooral omdat er positieve  reacties zijn over hun tekeningen, en omdat aan hen tekentalent wordt toegeschreven. Vaak  hebben zij het tekenen al veel eerder tot hobby gebombardeerd, vinden ze het leuk en tekenen  dus ook vaak. Binnen deze groep die wel doorgaat met tekenen ontstaan er grote individuele  verschillen: Sommigen blijven doorgaan met de werkelijkheid zo goed mogelijk na te tekenen,  anderen  (de  meesten)  leggen  zich  toe  op  het  overtrekken,  natekenen  of  het  maken  van  stripfiguren.    DE KINDERTEKENING IN BEELD Op de middelbare school maken de kinderen kennis met ruimtelijke aspecten als perspectief,  plasticiteit en licht‐ en schaduwwerking en ook met de verhoudingen anatomie van mens en  dier. En, niet onbelangrijk, behalve die aangeleerde technische vaardigheden wordt ook de  creativiteit gestimuleerd.  Luquet (1991) onderscheidt vijf elementen in kindertekeningen. 1. De intentie. Kinderen tekenen voor hun plezier. Voor hen is tekenen zoals alle andere spelletjes. Periodes van deze grafische activiteiten kunnen afgewisseld worden door intervallen van enkele weken of maanden waarin niet getekend wordt. Het lijkt redelijk om te concluderen dat hun tijdelijke misnoegen met tekenen soms voortkomt uit ongenoegen met eerdere pogingen. Er is geen formule die verklaart waarom kinderen op welk gegeven moment voor een kortere of langere periode de voorkeur hebben om iets te tekenen of het niet te doen. Graphic automatism: het tekenen van een bepaald object wat kan leiden tot perseveratie (overdrijving), het elke keer herhalen van het object. Deze tekeningen kunnen geproduceerd worden in een enkele setting, maar ook over enkele dagen uitgesmeerd worden. Deze neiging kan ook leiden tot een herhaling van details in een tekening. 2. De interpretatie. Designated object is het object dat door het kind genoemd wordt als hij of zij een interpretatie aan de tekening geeft. 3. Het type. Duplicity of type: Kinderen herkennen niet alleen dat andere mensen op een manier tekenen die anders getypeerd als de manier van henzelf, maar als ze voor andere mensen tekenen, gebruiken ze de manier van die persoon in plaats van hun eigen manier. In andere woorden: kinderen zijn zich er niet alleen bewust van dat er verschillende manieren zijn om iets te tekenen, maar ze kunnen een type voor henzelf gebruiken en een andere manier voor andere mensen. 4. Het interne model. Antropocentrisme is het gegeven dat kinderen de neiging hebben om objecten te definiëren door hun gebruik. Luquet stelt dat deze nadruk op de functionele significantie van objecten wordt gereflecteerd in wat kinderen includeren en excluderen in hun tekeningen. Vergelijk met Gibson’s affordances. 5. Het gebruik van kleur. Het gebruik van kleur in de tekeningen van kinderen is een ondergewaardeerd onderwerp in onderzoek. Luquet maakt het exceptionele onderscheid tussen het realistische en decoratieve gebruik van kleur van kinderen. Hij stelt dat kinderen kleur realistisch neigen te gebruiken als het een intrinsiek kenmerk van het object is. Kleur wordt decoratief ingezet als het een toevallig kenmerk is van het gerepresenteerde objct, dus als het zou kunnen bestaan in een andere kleur (bijvoorbeeld bij kleren). Dit in tegenstelling tot de kleuren die essentieel zijn voor het object; deze worden realistisch weergegeven. De ontwikkeling van kindertekeningen 6. Realisme. 7. Stage 1: Accidenteel realisme. Geproduceerde gelijkenissen, niet doelbewust, maar in het proces van stappen maken voor hun bestwil. Het kind valt deze toevallige gelijkenissen op en begint bewuste kleine veranderingen aan te brengen om de gelijkenis te verbeteren en hij of zij begint uiteindelijk ook doelbewust over de gehele tekening zulke gelijkenissen te produceren. 8. Stage 2: Gefaald realisme. Het kind probeert doelgericht realistische tekeningen te creëren, maar het ontbreekt hem of haar aan de vaardigheid en mogelijkheid om aandacht te besteden aan elk gedeelte van de tekening in relatie tot het geheel. 9. Stage 3: Intellectueel realisme. Tekeningen zijn geheel realistisch. Kinderen richten zich bewust op het reproduceren van het gerepresenteerde object, niet hoe het gezien kan worden, maar precies zoals het is en ze geven elk detail diens exemplarische vorm. Stage 4: visueel realisme. Gebruik van perspectief, ook al is het slecht uitgevoerd. Hier komen kinderen in de volwassen periode. 10: Graphic narration. Tekeningen van gebeurtenissen of veranderende scenes. Kinderen gebruiken 1 van deze 3 technieken: (1) het symbolische type, (2) het epinal type of (3) het successieve type. Bij het symbolische type is de selectie van een enkele fase of de actie of episode van het verhaal welke het belangrijkst is. Dit wordt gebruikt als een symbool van de gehele gebeurtenis. Bij het epinale type wordt het verhaal niet door een enkel beeld gesymboliseerd, maar door verschillende complete afbeeldeingen welke elk een belangrijk moment representeren en welke voldoende zijn om de corresponderende episode te representeren, zoals de enkele afbeelding van het symbolische type het hele verhaal symboliseert. Lijkt op vroegere comics/strips. Bij het successieve type… 11. Psychologische conclusies. Alle moderne geciviliseerde individuen doorlopen vier tekenfases. Kinderen zijn zich er goed bewust van dat tekeningen van andere mensen objecten representeren. Zijzelf zijn in staat lijnen te tekenen, maar in het begin weten ze nog niet hoe ze lijnen moeten tekenen om objecten te representeren. Het is pas later, als ze ontdekken dat de lijnen die ze getekend hebben incidenteel objecten kunnen representeren. Op dit moment ontstaat de intentie te tekenen om dingen te representeren. Het doel karakter van tekenen in de stricte betekenis ontstaat alleen als accidenteel realisme plaats maakt voor intentioneel realisme. Na deze grote stap verschillen de volgende tekenfases enkel in de manier waarop kinderen deze realistische intentie bereiken. In de tweede periode is deze realistische intentie gehinderd door verschillende moeilijkheden welke het verbergen voor een observant. En het princiele kenmerk van deze fase van gefaald realisme is synthetische incapaciteit. Gedurende deze periode zijn kinderen niet instaat de verschillende details tot een coherent geheel te organiseren omdat ze terwijl ze tekenen compleet geproccupeerd zijn met de details op zichzelf te tekenen. Als deze moeilijkheid overwonnen is, bereikt het tekenen de derde fase, welke de culminatie van het tekenen van kinderen is. Deze stage wordt gekarakteriseerd door intellectueel realisme. In deze stage richten kinderen gericht en bewust op het reproduceren van het gerepresenteerde object niet alleen hoe het gezien kan worden, maar precies zoals het is. En zij geven elk detail weer in hun oorspronkelijke vorm. Ten slotte, in de vierde periode, bereikt het tekenen een visueel realisme waarvan de principiële manifestatie de submissie van perspectief is, ookal is de uitvoering zwak. Vanaf dit punt hebben kinderen in hun tekencapaciteit de volwassen periode bereikt. Enkel ontwikkeling in technische vaardigheid welke verkregen wordt in een specialistische cultuur, zorgt voor verschillen tussen individuen. En veel volwassenen blijven incapabel tijdens hun leven in het produceren van tekeningen die verschillend zijn van kinderen van 10 of 12.

58 4-6 jaar

59 4-6 jaar

60 9;4 jaar

61 10;4 jaar

62 Krabbelen = Tekenen Bewegen heeft betekenis Bewegen kan sporen nalaten
Tekeningen zijn bevroren sporen met betekenis; (Gezonde) pasgeborenen bewegen vloeiend langskomend, pas later komt er heftige inzet Zodra het spoor gevangen kan worden, kun je spreken van tekenen Op basis van dit uitgangspunt kijken we naar de betekenis van de elementen van tekenen.

63 Parallellen Gewaarzijn van Zelf: Communicatie en Interactie Tekenen
Stern onderzocht de fase die voorafgaat aan het verbale of reflexieve zelf Communicatie en Interactie Rutten-Saris onderzocht de fase die voorafgaat aan de verbale communicatie Tekenen Rutten-Saris & Golomb onderzochten de fase die voorafgaat aan het re-presentationeel tekenen

64 Tekenen Met de RS-index wordt de statische situatie geobserveerd. Wat neem je waar op dit moment? Door de reflectie op de grafische elementen reconstrueer je de dynamische ontwikkeling van de tekenaar (cliënt) tegen de achtergrond van de ontwikkeling van zelf en de interactiestructuren. De statische en dynamische analyse verschaft een diagnose en behandeling.

65 Met dank aan Carine Heijligers Sonja van Veen Janna van der Pol