Annelies Pustjens, Horst Wolter 14 januari 2012

Presentatie over: "Annelies Pustjens, Horst Wolter 14 januari 2012"— Transcript van de presentatie:

1 Annelies Pustjens, Horst Wolter 14 januari 2012
Afweer in de praktijk Annelies Pustjens, Horst Wolter 14 januari 2012 Met dank aan: Marcel Kamp Rob van Woerkom Jan van Delden Sjef Nilwik Start. W en A stellen zich voor.  Horst: nog invullen wie er bij ‘met dan aan’ moet staan.

2 Doelen: “Hé leuk idee, daar kan ik wel wat mee.”
Geheel of deels in de eigen klas. Antwoord op: “Waarom doe je dat zo?” Een stukje theorie. “Als ik nu zelf zoiets wil doen?” Een paar handvatten. Bij doel 1: Er liggen een paar leerlinghandleidingen verspreid, maar je krijgt het materiaal als je dat wilt: vul je adres in, dan sturen we het toe: Leerlingenmateriaal Docentenhandleiding

3 Inhoud Casus 1: Aanval van de MRSA Theorie
Casus 2: Wie krijgt de prik? Casus 3: Bloedbank Toetsing Ervaringen van leerlingen en docenten Discussie: ideeën voor een nieuwe casus? Horst We zeggen casus. Dat is een ruim begrip. We gebruiken het door elkaar met context en praktijksituatie.

4 De ramp in Volendam 2000/2001 Annelies: ongeveer verhaal zoals in de klas.

5 Cafe ‘Het Hemeltje’ 31 december 2000 Annelies

6 Oud en nieuw feest A

7 A

8 Paniek A Slachtoffers

9 Brandwonden tekenen je voor de rest van je leven.

10 Na de ramp? Lees het artikel Nederlandse ziekenhuizen wilden slachtoffer niet verplegen A. Kijk in de handout. Daar staat een artikel over NL ziekenhuizen wilden slachtoffer niet verplegen. Dit staat onder ‘opdracht 1’.

11 Context 1: aanval van de MRSA
Welke vragen roept dit artikel op? Welke vragen zijn relevant vanuit de biologie? A Bespreek met de buurman / in groepje (afh. Van tafelschikking) de volgende vraag: 1. Eerste zeer algemeen: Welke vragen roept dit op? Of Welke vragen zou je hierover kunnen stellen? In de hand-out is aantekenruimte. 2. Welke vragen zijn relevant vanuit de biologie? Nabespreking: Welke biologische kennis hangt hiermee samen? Waarom zouden we hiervoor gekozen hebben? Welke vragen roept het bij u op? Korte centrale terugkoppeling hiervan (5 min) Dan: bespreken opdracht voor leerlingen (opdracht 1). Volgende dia!

12 Opdracht voor leerlingen
Hoofdvragen voor deze context: 1. Hoe kon de situatie ontstaan dat een patiënt die medische hulp nodig had, niet op tijd geholpen kon worden in het ziekenhuis? 2. Hoe kan deze situatie in de toekomst voorkomen worden? Opdracht: 1. Je maakt deelvragen, die elk een klein aspect van de hoofdvraag aanpakken. 2. Je zoekt informatie op basis van de deelvragen, bijvoorbeeld door experts te ondervragen. A Het stellen van goede vragen is vrij lastig. Vooral ook om ze te laten focussen op de biologische/medische kant van het verhaal. Vaak geven we richtwoorden, die zeker in de vragen verwerkt moeten worden, zoals antibiotica, afweer tegen ziekten, MRSA-bacterie, besmetting, huid. Mogelijke vragen: 1.Wat is de werking van antibiotica? 2. Hoe reageert het menselijk afweersysteem op indringers zoals de MRSA-bacterie? 3. Wat is de rol van de huid bij de afweer tegen binnendringers? 4. Hoe verspreiden bacteriën zich? 5. Wat is een infectie? 6. Is de MRSA bacterie gevaarlijk voor mensen? 7. Hoe ontstaan resistente bacteriën? 8. Waarom zou het ene land kiezen om patiënten met een MRSA-infectie te behandelen met antibiotica, terwijl het andere land kiest voor isolatie van de patiënt? Expert methode om de kennis te vergaren die nodig is om de gestelde vragen te beantwoorden.

13 Verwerking voor leerlingen
Vragen beantwoorden dmv expertgroepen   Expert 1: Analist medische microbiologie   Expert 2: Internist-infectioloog   Expert 3: Verpleegkundig beleidsmedewerker Concept map maken A Zie handout voor een korte beschrijving van de experts. Ook informatie over opleidingen. De lln proberen eerst vanuit hun expert-rol de vragen te beantwoorden. Dan gaan ze in groepjes van 3 (elke expert 1) bij elkaar zitten om de vragen en anwtoorden compleet te krijgen. Hierbij hebben ze elkaar dus nodig. Bij het bespreken van de vragen komt de stof in aantekeningen aan de orde. (Je kunt ook verwijzen naar het boek) De geleerde berippen worden vervolgens in een cocept map aan elkaar gelinkt. De CM wordt in groepjes van 2 of 3 personen gemaakt.

14 Opzet: waarom zo? Voorbeeld van een invulling van de concept-context benadering. (zeker niet de enige mogelijkheid!) Belangrijkste doel: Het leren gebruiken van biologische kennis in praktijksituaties. Belangrijkste middel: praktijksituaties als uitgangspunt voor aanleren van de leerstof. H

15 Opzet: waarom zo? Didactische kernbegrippen Relevantie Samenhang
Leerlingen ervaren de relevantie (‘waarom moet ik dit weten?’) De situatie is maatschappelijk/biologisch relevant Samenhang Ontwikkeling van kennisnetwerk (ipv loshangende feiten). Gebruiken van dit netwerk om situaties te begrijpen. H

16 Opzet: de uitdagingen Relevantie: Keuze van praktijkvoorbeelden: relevant en interessant (voor leerlingen en de biologie). Leerstof: Selectie: benodigde kennis is nodig om de situatie te begrijpen? Met name natuurlijk biologisch Kern van de stof (thema afweer, maar overlap met microbiologie Welke voorbeelden uit de praktijk (waarin afweer een rol speelt) vinden leerlingen interessant en relevant? Hoe didactiseer je zo`n voorbeeld? Welke kennis is essentieel binnen deze situaties/voorbeelden (met name natuurlijke biologische kennis, maar ook andere kennis > laat zien dat biologie niet alleen staat)? Welke kennis binnen het thema afweer levert een bruikbaar netwerk? Wat is de kern? (trade-off)

17 Opzet: de uitdagingen 3. Didactiek: Meeste praktijksituaties zijn erg complex: hoe didactiseer je zo`n voorbeeld? 4. Samenhang: Verzamelen van opdrachten die de opbouw en gebruiken van kennisnetwerk stimuleren

18 Opzet: uitleg van eerste context
Relevantie: aangrijpend verhaal, resistentie is zeer actueel Didactiek: het stellen en beantwoorden van deelvragen nav artikel en hoofdvragen Leerstof: bacterie, antibiotica, afweer (3 linies), witte bloedcellen Samenhang: Conceptmap H

19 Context 2: Wie krijgt de laatste prik?
Introductie: 4 kandidaten in de wachtkamer. Opdracht: vul het argumentenschema in A 4 patienten in de wachtkamer van de huisarts willen alle vier een griepprik. Maar er is nog maar 1 vaccinatie over. Wie moet die vaccinatie krijgen? Welke informatie moet je hebben om hier een goede afweging voor te kunnen maken? Wie wil er voorlezen? Vul met de buurman het argumentenschema in. In de klas laat je lln vertellen wie vlgens hen de prik moet krijgen. Vervolgens krijgen lln vragen en opdrachten over risicogroepen, griepvirussen en vaccinaties in het algemeen. Pas daarna hebben ze voldoende kennis om het argumentenschema goed in te vullen. Vaak blijkt dat hun eerste reactie dan niet helemaal juist was. De theorie wordt in deze context aangevuld. In C1 zijn de basiszaken behandeld: van bacterie, 3 linies van de afweer, ziek, lichaamseigen/lichaamsvreemd, antigenen, antistoffen, antibiotica. In deze context komt een nieuwe ziekteverwekker erbij: een virus. Met de daarbij behorende problemen: virus kruipt in je cellen. Uitwerking van stof met T/B cellen, geheugencellen, vaccinatie. Herhaling van 3 linies, antigenen, etc. Het is belangrijk dat de stof wel door de docent op een rijtje wordt gezet. Een boek als backup waar de lln alles nog eens rustig kunnen doorlezen is wel zeer gewenst. In deze context ook: Informatie over werken als HBO-er in een huisartsenpraktijk En discussie over risicogroepen.

20 Opzet: uitleg van tweede context
Relevantie: Biologisch: ja. Voor lln: minder aangrijpend Echtheid: afspiegeling van werkelijke vraagstukken Leerstof: Virus, vaccinatie, b/t lymfocyten Didactiek / werkvormen: Beargumenteren van keuzes Samenhang: Uitleg docent, vergelijkingsopdrachten H: verwijs naar handout! Relevantie: Biologisch relevant? vaccinatie en ontwikkeling van griepvirus zijn zeer actueel Voor leerlingen? Vinden het iets minder interessant, maar de werkvorm komt vaak goed uit de verf. (beetje komisch intro, lln komen er achter dat ze niet allemaal dezelfde keuze maken) Is het echt? afspiegeling van praktijkproblemen, Leerstof: virus, vaccinatie, b/t-lymfocyten) (Did): inhoudelijk) beargumenteren van keuzes SH: Vergelijking tussen virus, bacterie en schimmel

21 Context 3: bloeddonaties
Voor leerlingen: Tekst met informatie over bloed, bloedgroepen, rhesusfactor bij zwangerschap. Vragen over donaties Maken concept map Voor u: Vergelijk de 3 contexten eens? A Zie de handout voor voorbeelden van de vragen. Ze zien dat het principe van de antigenen en de antistoffen hier ook werkt, alleen net iets anders. Herhaling!

22 Overlap en uitbreiding

23 Overlap: structuurgevend
Natuurlijke afweer Behandeling / kunstmatige afweer Lichaamsvreemde stoffen Ziekteverwekkers

24 Opzet: uitleg van derde context
Relevantie: Praktijksituatie krijgt veel minder aandacht. Vergelijk met examenvragen. Leerstof: lichaamseigen/vreemd, bloedgroepen, … Didactiek / werkvormen: Vragen maken, zelf ‘werking’ van bloedgroepen achterhalen. Samenhang: Conceptmap en herhaling

25 Toetsing Optie 1: Context 3 als groepstoets
Optie 2: ‘gewoon’ SE, gebaseerd op eigen, examen- of methodevragen

26 Ervaringen: leerlingen
Enquête, N=11 (maar vergelijkbaar met resultaten van voorgaande jaren) Resultaten: Opvallend: Conceptmap gewaardeerd. voorbeeld Helemaal mee eens Enigszins mee eens Neutraal Een beetje oneens Totaal mee oneens Interessant 1 2 3 4 5 MRSA Griepprik Bloed-donaties Interessant 1,9 2,1 1,4 Realistisch 1,5 2,4 Nuttig 1,8 2,0 Totaalpunt: 7,8 H en A Lln zijn onder de indruk van de onderdompeling, en zijn geïnteresseerd. In de lessen wordt er erg actief gewerkt, en vooral ook erg actief met elkaar over de stof gepraat. Zeker ook zo’n concept map geeft aanleiding tot discussies welk begrip nou hoe met een ander begrip samenhangt. Zelfs leerlingen die vaak wat klieren tijdens zelfwerkzaamheid, of lln die er gewoon niet zo’n zin in hebben, zijn meestal actief bezig met de opdrachten. Ervaring is wel na meerdere blokken CC: lln worden er een beetje moe van. ‘mogen we nu weer gewoon les uit het boek, gewoon opdrachtjes maken?’. De nieuwigheid is leuk, activeert. Maar verandering van spijs doet eten. Voor lln met minder flexibiliteit is het lastig om te zien wat nu precies de stof is, en wat ze nu exact moeten leren. Een boek als naslagwerk is zeer aan te raden! Als docent is het wel wat meer werk om je even in te lezen in de lessenserie. Alles wat afwijkt van ‘hoe je het al jaren doet’ geeft natuurlijk meer werk. Maar het materiaal spreekt de lln erg aan, en is makkelijk in je lessen te gebruiken. Ook delen ervan, trouwens. Als klassen een slechte huiswerkmoraal hebben kan eht soms lastig zijn. Lln die de expertinfo niet hebben doorgenomen houden de hele klas op bij zo’n opdracht. Als een docent of ll ziek is, is het lastig zelfstandig door te werken/in te halen. Dat is bij een boek met paragrafen en vragen makkelijker. …

27 Ervaringen: docent Opvallende zaken tijdens de uitvoer: Interesse
Actieve werkhouding, participatie H en A Lln zijn onder de indruk van de onderdompeling, en zijn geïnteresseerd. In de lessen wordt er erg actief gewerkt, en vooral ook erg actief met elkaar over de stof gepraat. Zeker ook zo’n concept map geeft aanleiding tot discussies welk begrip nou hoe met een ander begrip samenhangt. Zelfs leerlingen die vaak wat klieren tijdens zelfwerkzaamheid, of lln die er gewoon niet zo’n zin in hebben, zijn meestal actief bezig met de opdrachten. Ervaring is wel na meerdere blokken CC: lln worden er een beetje moe van. ‘mogen we nu weer gewoon les uit het boek, gewoon opdrachtjes maken?’. De nieuwigheid is leuk, activeert. Maar verandering van spijs doet eten.

28 + en - punten Relevantie: + spreekt leerlingen aan (spreekt docenten aan…) - kost tijd Leerstof: + focus op kern - geen naslagwerk in materiaal - keuzes in leerstof > door beperkingen in tijd en context

29 + en - punten Didactiek: + actief bezig, afwisseling in opdrachten + (afwisseling in methode) - kost voorbereidingstijd - moeilijk in te halen bij lesverzuim Samenhang: + begrippen komen terug in verschillende situaties + nadruk op relaties tussen begrippen - moeilijk te toetsen

30 Op zoek naar nieuwe casussen:
Leven met SLE: Systemische Lupus Erythematosus Op basis van een blog van een patiënte Auto-immuunziekte, MHC-eiwitten Maar te moeilijk voor havo, wel succesvol op vwo. H ?

31 Op zoek naar nieuwe casussen:
Voorbeeldvraag: Heeft deze patiënte baat bij één van de volgende kuren? a. Antibiotica-tabletten. b. Pillen die de aanmaak van lymfocyten onderdrukken. c. Jaarlijkse vaccinatie tegen het griepvirus. d. Injecties die de activiteit van lymfocyten versterken.

32 Vragen? Opmerkingen?

33 Opzet: overzicht Lesnr. Onderwerp Activiteiten 1 Aanleercontext: MRSA
-Onderdompeling (introductie) -leerlingen schrijven vragen op -verdeling van rollen (informatiepakket) 2 -leerlingen bestuderen rollen (evt als huiswerk) -per rol praten leerlingen over onduidelijkheden en de belangrijkste onderdelen. 3 -Leerlingen met verschillende rollen leggen de stof aan elkaar uit. - leerlingen beantwoorden de vragen - bespreken van de vragen: theorie eraan koppelen. 4 -Leerlingen maken een concept map 5 - Leerlingen maken een concept map. - concept maps bespreken 6 Evt theorieles Docent zet (met lln) theorie op een rijtje 7 Oefencontext: Griepprik -Onderdompeling (Introductie) -opdrachten maken over griep en -vaccinatie 8 -invullen schema: bedenken van voor en tegenargumenten voor de keuze van een kandidaat 9 -opdrachten over risicogroepen en vaccinatie -klassikaal verdedigen en argumenteren van de keuze 10 Schakelen -vergelijken tussen context 1 en 2 -theorie op een rijtje - samenhang tussen onderwerpen 11 Toets­context: Bloedbank -toets -vragen over bloedbank 12 -nakijken toetscontext - theorie uitbreiden 13 Evt individuele toets. Opzet: overzicht Lessenserie is opgezet in het kader van Concept Context Benadering: een voorbeeld van een invulling daarvan (zeker niet de enige invulling). Kern: Doel: toepassen/gebruiken van (biologische) kennis in de praktijk. DMV Leren van de kennis vanuit de praktijk. Toelichting?! voorbeelden. Daarin zitten twee belangrijke ideeën: Relevantie: Leerlingen ervaren de relevantie, de ‘belangrijkheid’, de ‘interessantheid’, van de leerstof. Inherent moet dit een antwoord geven op de vraag die leerlingen stellen: waarom moet ik dit weten? Samenhang (in biologische leerstof): Niet losse feiten, maar een netwerk(je) van kennis. Het zien van relaties tussen concepten. Het vormen van een netwerk dat je kunt gebruiken om verschillende situaties te begrijpen. De uitdagingen: Welke voorbeelden uit de praktijk (waarin afweer een rol speelt) vinden leerlingen interessant en relevant? Hoe didactiseer je zo`n voorbeeld? Welke kennis is essentieel binnen deze situaties/voorbeelden (met name natuurlijke biologische kennis, maar ook andere kennis > laat zien dat biologie niet alleen staat)? Welke kennis binnen het thema afweer levert een bruikbaar netwerk? Wat is de kern? (trade-off)