PERSPECTIEVEN OP DE DIDACTIEK NEDERLANDS

Presentatie over: "PERSPECTIEVEN OP DE DIDACTIEK NEDERLANDS"— Transcript van de presentatie:

1 PERSPECTIEVEN OP DE DIDACTIEK NEDERLANDS
Stilstand of vernieuwing? DEEL 1

2 Vertelperspectief: Nederlander Vakdidacticus Nederlands (NT1)
Auteur didactiekboek “Nederlands in de onderbouw” Betrokken bij Referentiekader Taal

3 NEDERLANDS IN DE BASISVORMING/ONDERBOUW
Eerste druk 1992, tweede herziene druk 1995, derde herziene druk 2000, vierde geheel herziene druk 2005, vijfde herziene druk 2010 Was het boek in 1992 zijn tijd ver vooruit? Of is er 20 jaar lang weinig of niets veranderd in de didactiek van het Nederlands?

4 Didactiekboeken v.o./s.o vanaf 1969
Zeggenschap (Griffioen/Damsma), 1974 en 1978 Moedertaaldidactiek (Leidse Werkgroep), 1980, 1983 en 1986 Tegenspraak (Griffioen), 1982 Leren leven in taal (Daems e.a.), 1982 Wegwijzer (Vos/Wierdsma), 1983 Instrumentaal (Van Peer/Tielemans), 1984 Vakwerk (Van der Veur e.a.), 1986 Nederlands in de basisvorming/onderbouw (Bonset e.a.), 1992-heden Taal verwerven op school (Daems e.a.), 2004-heden

5 Communicatief taalonderwijs:omschrijving
Onderwijs waarin leerlingen taal leren gebruiken met verschillende functies (transactioneel, conceptualiserend, expressief en esthetisch) in verschillende communicatieve situaties (school,vervolgstudie, beroep, burgerschap, persoonlijke ontwikkeling, deelname aan cultuur) waarbij ze reflecteren op eigen en andermans taalgebruik, ter verbetering van hun taalvaardigheid

6 Communicatief taalonderwijs: verschuivingen (1)
Aandacht voor mondelinge vaardigheden Taalbeschouwing als reflectie, niet als ontleedonderwijs Aandacht voor fictie Aandacht voor taalvariatie Aandacht voor media Aandacht voor informatievaardigheden Aandacht voor taalvaardigheden die van belang zijn voor andere schoolvakken

7 Communicatief taalonderwijs: verschuivingen (2)
Deelvaardigheden oefenen in dienst van toepassing in taalgebruiksituaties Van een productgerichte naar een proces- en productgerichte aanpak (aandacht voor strategisch handelen) Via de OVUR-aanpak: Oriënteren-Voorbereiden-Uitvoeren-Reflecteren

8 Opbouw Communicatief taalonderwijs
Indeling van de leerstof in basisvaardigheden, deelvaardigheden en totaalvaardigheden Aangeven van mogelijkheden tot transfer van de leerstof Ordening van de leerstof naar toenemende complexiteit: -mate van afstand tussen deelnemers aan de communicatie -mate van afstand tot het onderwerp -aard van de taak: omvang, mate van hulp

9 Basis-, deel- en totaalvaardigheden
Basisvaardigheden 1 Technisch lezen Deelvaardigheden: het leesproces 2 Oriënteren op het lezen 3 De inhoud verkennen 4 De informatie verwerken - woorden, uitdrukkingen en afkortingen begrijpen - leestekens begrijpen - tekstverbanden herkennen en begrijpen - subjectief taalgebruik herkennen - de bedoeling van de schrijver vaststellen 5 Reflecteren op de tekst 6 Reflecteren op het lezen Totaalvaardigheden: werken met teksten 7 Instructies 8 Reclameteksten 9 Nieuwsberichten 10 Langere artikelen in de media 11 School- en studieboeken 12 Schema’s 13 Gegevensbestanden 14 Formele informatie

10 Herzieningspunten Nederlands in de basisvorming/onderbouw
Tweede druk (1995): verwerken kritisch commentaar en verbeteren systematiek Derde druk (2000): verwerking herziene kerndoelen basisvorming; toevoeging Zelfstandig leren Vierde druk (2005): verwerking nieuwe regelgeving en kerndoelen onderbouw; verkaveling hoofdstuk Massamedia Vijfde druk (2010): verwerking Referentieniveaus Taal

11 Moedertaalonderwijs als arena (Van de Ven)
Het literair-grammaticaal paradigma Het individueel-expressief paradigma Het communicatief-emancipatoir paradigma Het communicatief-utilitair paradigma

12 Vernieuwende visies op taalonderwijs (Van Gelderen/Hoogeveen/Zijp)
Thematisch-Cursorisch taalonderwijs (nadruk op inhoudelijke thema’s) Taal bij alle vakken (nadruk op inhouden andere vakken) Communicatief Taalonderwijs (nadruk op complete communicatieve situaties) Strategisch Taalonderwijs (nadruk op strategieën bij complexe communicatieve taken) Taakgericht Taalonderwijs (nadruk op boeiende taken) Interactief taalonderwijs (nadruk op sociale interacties in het taalleerproces)

13 Hoe leeft het literair-grammaticale paradigma voort?
Bij de media en het publiek Bij ontevreden docenten (BON, Onderwijskrant) Bij ontevreden universitaire Neerlandici In de lespraktijk, ook bij docenten met vernieuwingsidealen (retoriek vs. praktijk) In (delen van) de methodes “Ze kunnen/weten niet eens meer....” (kenniselementen, met nadruk op vorm)

14 PERSPECTIEVEN VOOR DE DIDACTIEK NEDERLANDS
Valkuilen en uitdagingen DEEL 2

15 Referentiekader Taal (1)
Aanleidingen: Tegenvallende prestaties van studenten in hoger onderwijs Vermeende terugloop in prestaties in primair en voortgezet onderwijs

16 Referentiekader Taal (2)
Doorlopende leerlijnen,met niveau-aanduidingen op schakelpunten tussen onderwijssectoren, en met als doelen: bevorderen van doorstroming tussen onderwijssectoren garanderen van een bepaald niveau van beroepsmatig en maatschappelijk functioneren (bij uitstroom)

17 Referentiekader Taal (3)
Niveaubeschrijvingen voor: mondelinge taalvaardigheid (gespreksvaardigheid, luistervaardigheid, spreekvaardigheid) leesvaardigheid (zakelijke teksten en fictionele/literaire teksten) schrijfvaardigheid (creatieve en zakelijke teksten) taalverzorging en taalbeschouwing

18 Referentiekader Taal (3)
Toegenomen fixatie op niveaus (literatuur) Toegenomen fixatie op kenniselementen (taal) Neiging naar “synthetisch” taalonderwijs en restauratie van het literair-grammaticaal paradigma

19 SYNTHETISCH EN ANALYTISCH TAALONDERWIJS (Jaspaert, 1996)
taal als systeem van elementen en regels; eerst deze leren kennen, dan oefenen en toepassen in groter gebruiksgeheel (synthetiseren) Analytisch: taal als vorm van gedrag/informatieuitwisseling eerst experimenteren met taal in nieuwe situatie, dan moeilijkheden analyseren en conclusies trekken over gebruik van elementen en regels

20 Niveaubeschrijvingen Begrippen Taal
Hoe volledig is de lijst, of hoe is de selectie verantwoord? (selectieprobleem) Wie moeten de begrippen kennen en kunnen gebruiken? Docenten of ook leerlingen? Wat betekent “kennen” en “kunnen gebruiken” bij leerlingen precies? Welk doel is gediend met het “kennen” en “kunnen gebruiken”? (probleem van het onechte middel)

21 Waartoe dient kennis van talige elementen en regels? Casussen:
Hulshof: de predicatieve toevoeging en de resultatieve werkwoordsbepaling “Zingend zette de bus zich in beweging” Van de Gein: interpunctie en zinsbegrip PPON: ontleden en grammaticaliteitsoordelen Van Gelderen: de vorming van verkleinwoorden en de spelling van de werkwoordvormen Van Gelderen: functional grammar (Halliday)

22 Oratie Hulshof “We vonden het huis verlaten”.
Interpretatie 1: “We troffen het huis in verlaten toestand aan” Interpretatie 2: “We waren van mening dat het huis desolaat was”.

23 UITDAGING VOOR DE TAALDIDACTIEK NEDERLANDS:
Een antwoord zoeken op vragen rond kennis van talige elementen en regels bij voortgezette eerste-taalverwerving: Welke elementen en regels? (selectie) Waarom juist deze elementen en regels? (verantwoording van de ondersteunende rol) Hoe deze elementen en regels aan te bieden? (expliciet-impliciet)

24 AMBITIES VAN HET LITERATUURONDERWIJS
Leerlingen leren beter te lezen Leerlingen leren betere boeken te lezen Leerlingen krijgen meer plezier in lezen

25 BETER LEZEN: (Witte, Het oog van de meester)
Belevend: ziet tekst puur als vermaak Herkennend: herkent gebeurtenissen,personages,structuur Reflecterend: gaat dialoog aan met de tekst Interpreterend: beseft dat de tekst geconstrueerd is en om interpretatie vraagt Letterkundig: relateert tekst aan auteur en context Academisch: neemt metapositie in als literair criticus

26 Betere boeken: (Witte, Het oog van de meester)
Indeling van 141 teksten door 6 docenten Op 6 niveaus, corresponderend met literaire competentie Globale scoring, zonder geëxpliciteerde criteria Overeenstemming van .78 tot .92, afhankelijk van het niveau Voorbeelden: Keuls(1), Oberski, Ruyslinck(2), Elsschot, Giphart(3), Lampo, Wolkers(4), Claus, Vondel (5), Nooteboom(6)

27 Kritiek op Witte en op niveaubeschrijvingen
-Een te weinig gefundeerde niveau-indeling van teksten -Een onjuiste koppeling van leesniveaus van de leerling aan vermeende niveaus van teksten -Van beschrijven naar landelijk voorschrijven van niveaus (in Referentiekader Taal)

28 UITDAGINGEN VOOR DE LITERATUURDIDACTIEK NEDERLANDS
Leerlingen verder brengen,maar zonder hen vast te nagelen op een bepaald niveau, en zonder uniforme leerresultaten na te streven Hoe leren leerlingen beter lezen vanuit de vragen die ze zelf stellen aan (intrigerende) teksten? Wat zijn voor leerlingen intrigerende teksten?

29 De Referentieniveaus Taal in Nederlands in de Onderbouw
Mondelinge taalvaardigheid, Schrijfvaardigheid, Leesvaardigheid zakelijke teksten: in de diverse hoofdstukken geplaatst en deze aangepast Taalverzorging: in hoofdstuk Schrijven geplaatst en dit aangepast (spelling, interpunctie) Leesvaardigheid fictionele teksten: na enige discussie in hoofdstuk Fictie geplaatst Begrippenlijst Taal: in een bijlage geplaatst

30 De grootste vraag is misschien: