Handboek Taalbeleid secundair onderwijs.

Presentatie over: "Handboek Taalbeleid secundair onderwijs."— Transcript van de presentatie:

1 Handboek Taalbeleid secundair onderwijs

2 … monden bij voorkeur uit in een tastbaar eindproduct!
Taken… … monden bij voorkeur uit in een tastbaar eindproduct!

3 Een goede taak … … is uitdagend …!

4 … lokt interactie en samenwerking uit …!
Een goede taak … … lokt interactie en samenwerking uit …!

5 Een taak goed uitvoeren …
… vereist sterke ondersteuning, goede feedback en een veilig klimaat …!

6 Voorwaarden voor krachtige leeromgeving
VEILIG & POSITIEF KLIMAAT BETEKENISVOLLE & UITDAGENDE TAKEN Taken vereisen doorgaans een concrete output, maar ook als die niet helemaal aan de verwachtingen voldoet, hebben taken leereffect. De boodschap die de leerlingen krijgen is dat ze fouten mogen maken en dat net uit die fouten veel wordt geleerd. De leerlingen krijgen de ruimte om te leren waar ze op dat moment aan toe zijn. Van cruciaal belang is dat de leerkracht hoge verwachtingen heeft en gelooft in de mogelijkheden van de hele klas om de gestelde einddoelen te halen en dit aan de leerlingen regelmatig te kennen geeft.. ONDERSTEUNING DOOR INTERACTIE EN SAMENWERKING

7 Eén verhaal voor allemaal
T1 én T2-leerders Anderstalige nieuwkomers MVT-leerders Remediëring Leerlingen worden taalvaardiger door taal te gebruiken in natuurlijke, motiverende activiteiten en op hun taalgebruik te reflecteren, niet door kennis over elementen en door gedecontextualiseerde inoefening.

8 Inhoud van het Handboek

9 Terugblik TAALBELEID bouwstenen processen 9

10 Over de doelen van SO ‘functioneel geletterd zijn, d.w.z. competent zijn in het verwerken en zelf produceren van geschreven teksten in situaties die relevant zijn voor de opleiding, beroepsuitoefening, maatschappelijk functioneren (inclusief literaire competentie)’ ‘academisch Nederlands gebruiken als een instrument voor leren’ ‘de competentie hebben om de taalvariëteit en het eigen taalgebruik aan te passen aan de context en aan het doel van de communicatie’ ‘Standaardnederlands gebruiken in de maatschappelijke contexten die dit vereisen’

11 Over leren ... Leren is een proces dat leerlingen zelf tot stand brengen door een actieve confrontatie met het leeraanbod en de leeromgeving, waarbij ze hun voorkennis, intelligenties, taalvaardigheid, leerstrategieën, motivatie, leerstijl, … inzetten. In de klas worden best situaties gecreëerd waarin de leerlingen probleemoplossend aan de slag gaan en informatie verwerken en produceren. Mensen verschillen van elkaar. Sommige verschillen hebben te maken met persoonsgebonden kenmerken, andere zijn socio-economisch en - cultureel bepaald. Om leerlingen tot leren te brengen moet met die diversiteit rekening worden gehouden en moet ze ook worden benut, via een gevarieerd aanbod aan onderwerpen, opdrachten, werk- en groepe- ringsvormen, maar vooral ook doordat leerkrachten inspelen op de indivi- duele noden van hun leerlingen met gedifferentieerde ondersteuning. Leerlingen moeten de kans krijgen om hun leren in eigen handen te nemen en om vakoverschrijdende competenties te ontwikkelen voor kritisch en probleemoplossend denken, burgerzin, omgaan met diversiteit ... Leren is actief zelf ontdekken Goed onderwijs speelt in op de diversiteit in de groep Een positief leerklimaat en hoge verwachtingen zijn bevorderlijk voor het leren nieuwe taalelementen worden opgepikt en/of stukjes strategie krijgen vorm (een tastbaar product; een waarneembare handeling; een oplossing, beslissing, keuze die moeten worden geuit,…)

12 Over lezen en schrijven
Als zowel lezen als schrijven een belangrijke rol vervullen in leerprocessen, dan is het ontwikkelen van lees- en schrijfvaardigheid een opdracht die de school heel ernstig moet nemen. Het is een kerntaak binnen een schooltaalbeleid. De leerkrachten Nederlands en MVT spelen een grote rol in die ontwikkeling. Maar om lees- en schrijfvaardig te worden moeten leerlingen heel veel lees- en schrijfervaringen kunnen opdoen en daar kunnen alle leerkrachten toe bijdragen. In plaats van lezen en schrijven tot een minimum te beperken ‘omdat de leerlingen het niet kunnen’, doen alle leerkrachten er goed aan de leerlingen geregeld aan het lezen en schrijven te zetten. Leerlingen moeten hiermee vertrouwd raken, niet door in de eerste plaats een theoretisch overzicht van die kenmerken te krijgen, maar door herhaalde leeservaringen met elke tekstsoort en door tot reflectie over de ervaringen te worden aangezet. De taken waarin de teksten worden ingebed moeten een actieve verwerking van de tekst vereisen doordat ze de leerlingen met een duidelijk leesdoel confronteren.

13 Over spellen Om van leerlingen goede spellers te maken scheppen leerkrachten in de loop van een schoolcarrière best veel situaties waarin leerlingen met hen reflecteren over het systeem dat achter de taal zit die ze voortdurend gebruiken, zodat ze het nodige grammaticale bewustzijn kunnen ontwikkelen; waarin foutloos schrijven ‘ertoe doet’, onder meer doordat het schrijfproduct bestemd is voor een reëel lezerspubliek, zodat ze een revisie-attitude ontwikkelen.

14 Over taal beschouwen Taalbeschouwing gebeurt best in aansluiting op een situatie van taalgebruik, tijdens het uitvoeren van een motiverende activiteit. De activiteit levert het voer voor de reflectie over taalsystemen en conventies die ‘achter de schermen’ werkzaam zijn. Zelfs taalbeschouwing op hoog niveau is effectiever als ze uit een functionele taak voortvloeit. De krachtigste aanleiding tot reflectie en beschouwing doet zich voor wanneer leerlingen in een taak zijn vastgelopen op een element of een aspect dat binnen de activiteit een essentiële rol vervult. De uitvoering van de opdracht komt dan in het gedrang, waardoor de beschouwende activiteit aan een behoefte tegemoet komt.

15 Over evalueren & identificeren van risicoleerlingen
Het detecteren van risicoleerlingen heeft niet tot doel ze een aparte behandeling te geven. Het vormen van groepen met enkel zwakke of enkel sterke leerlingen is geen goede maatregel. Beide groepen halen aanzienlijk minder profijt uit de samenwerking met ‘niveaugenoten’. Detectie van risicoleerlingen is net bedoeld om heterogene klassen en/of groepen binnen de klas te vormen. Verder is het voor de leerkracht belangrijk om weten welke leerlingen hij nauwlettend moet opvolgen en ondersteunen. Zicht hebben op het aandeel zwakke leerders in de klas is ook nodig om beslissingen te nemen over de complexiteitsgraad van het takenaanbod.

16 Over leren in de andere vakken
Sterke instapactiviteiten scheppen bij de leerlingen de behoefte om nieuw terrein te verkennen. Als deze activiteiten een sterke band hebben met hun leefwereld en met wat de leerlingen bezighoudt, dan leggen ze bovendien de brug van bekende en concrete naar nieuwe en meer abstracte begrippen van bekende naar nieuwe taal. Daarnaast bevorderen ze de kans dat de leerlingen zich bewust worden van het nut en de waarde die de nieuwe kennis voor hen kan hebben. (een doe-activiteit, een probleemstelling, een ’casus’ die nieuwsgierigheid en interesse opwekken)

17 Over leren in de andere vakken (2)
Via een doordacht traject van leeractiviteiten maken de leerlingen de beweging van een concreet, werkelijkheidsgebonden perspectief naar een meer beschouwend, abstracter niveau. De abstractie, de theorie, de veralgemening is als het topje van een piramide die gebouwd is op een brede basis van leefwereld- en ervaringskennis. Het verhaal is dan nog niet helemaal af: het niet altijd even bewuste leerproces moet expliciet worden gemaakt het geleerde moet diepgaand worden verwerkt en opgeslagen transfer naar andere contexten moet worden gemaakt.

18 Over samenwerkend leren
Beschouw groepswerk niet in de eerste plaats als een middel om eentonigheid te doorbreken. Leerlingen samen aan het werk zetten heeft een sterk impact op de diepgang en de duurzaamheid van leren. Door samenwerkend leren vergroot de kans dat meer leerlingen de vakdoelen halen. Groepswerk schept ook veel kansen om nieuwe (vak)taal te gebruiken (van anderen te horen, zelf te produceren en er feedback op te krijgen) en om verschillende taalvaardigheden (luisteren, spreken, lezen en schrijven) te ontwikkelen.

19 Over evalueren Toetsen en examens zijn niet de enige mogelijke manier van evalueren, en ook niet altijd de beste. Observaties van taalgedrag in de dagelijkse klaspraktijk (bijvoorbeeld wanneer leerlingen taaltaken uitvoeren), bevraging van de leerling, huiswerken, … leveren vaak veel meer informatie op over de taalontwikkeling van de leerling. Vat evaluatie niet zozeer op als het geven van een cijfer, maar als een informatiebron voor het nemen van beslissingen over de manier waarop je je onderwijs verder inhoudelijk en didactisch vorm moet geven om de taaldoelen met alle leerlingen te kunnen halen; het informeren van de leerling over gemaakte vordering, voor verbeteren van aanpak, voor verdere ontwikkeling.

20 Over evalueren (2) Je evalueert pas fair als je
effectief de kennis/vaardigheid/attitude beoordeelt die je beweert te beoordelen; enkel de kennis/vaardigheid/attitude beoordeelt waarvoor je voldoende leerkansen hebt geboden in je les; de kennis/vaardigheid/attitude van de leerling zonder vertekening en objectief in beeld brengt.

21 Over meertaligheid op school
De tijd die wordt besteed aan het stimuleren van de moedertaal van anderstalige leerlingen en aan het leren via de moedertaal, betaalt zichzelf op langere termijn terug doordat het leren van de tweede taal, en het leren via de tweede taal, vlotter verloopt. Door positief om te gaan met de thuistalen van anderstalige leerlingen, toont de school haar respect voor hun identiteit en thuiscultuur. Dat respect kan ertoe leiden dat de leerling zich meer gewaardeerd voelt en zich daardoor meer openstelt voor het aanbod op school. Als de school de thuistaal verbiedt of als minderwaardig bestempelt, kunnen de leerlingen zich afgewezen voelen. Dat kan ertoe leiden dat de ze zich tegen de school afzetten.

22 Over taaloverschrijdend werken
Veel competenties en deelvaardigheden die leerlingen in de ene taal verwerven, kunnen ze overdragen naar de andere taal. De verwerving van heel wat taalcompetenties, strategieën, deelvaardigheden en taalkennis zou dus efficiënter kunnen verlopen indien de lessen in de verschillende talen beter op mekaar zouden worden afgestemd. Vooral in het licht van de ontwikkeling van schoolse en wetenschappelijke taalvaardigheid (de vaardigheid om informatie te begrijpen en door te geven, om over wetenschappelijke input te reflecteren, e.d kan een taaloverschrijdende samenwerking heel wat vruchten afwerpen.

23 Over ouders In tegenstelling tot het basisonderwijs is het op het niveau van het secundair onderwijs niet vanzelfsprekend om van de ouders ook te verwachten dat ze hun kinderen inhoudelijk ondersteunen bij het verwerven van bepaalde schoolse competenties, het instuderen van de lessen of het maken van huiswerk. Dat soort 'onderwijsondersteunend gedrag‘ is voor de meeste ouders onhaalbaar omdat de complexiteit van veel leerinhouden van het secundair onderwijs hun petje te boven gaat. De steun die de school van ouders mag verwachten zal dan ook meer van emotionele, morele, mentale en motiverende dan van inhoudelijke aard zijn.

24 Over ‘in de breedte gaan’
De school is geen gesloten bastion. Integendeel, schoolteams kunnen stevige bruggen tussen school, thuis en buurt bouwen door: zich open te stellen voor de talige ervaringen die de leerlingen buiten de school opdoen en die in de klas binnen te brengen; zich open te stellen voor de partners (vooral de ouders) die buiten de school bekommerd zijn om de ontwikkeling van de leerlingen, en met hen een wederzijds contact tot stand te brengen; de buitenwereld te beschouwen als een omgeving waar veel (talige) competenties verder tot ontwikkeling kunnen komen; de vaardigheden die de leerlingen buiten de school opdoen, te waarderen en in het onderwijsaanbod te integreren. Bruggen tussen het schoolmilieu en het thuismilieu kunnen ervoor zorgen dat leerlingen maximale kansen krijgen om de hele dag lang tot (taal)ontwikkeling te komen.

25 Terugblik TAALBELEID processen bouwstenen 25