Evaluatie(beleid) in de gemoderniseerde 1e graad: wat is er nieuw?

Presentatie over: "Evaluatie(beleid) in de gemoderniseerde 1e graad: wat is er nieuw?"— Transcript van de presentatie:

1 Evaluatie(beleid) in de gemoderniseerde 1e graad: wat is er nieuw?
Hans Van Boven – Mark Verbelen - Dilys Vyncke

2 In ontwerp

3 GO! 2030 Gepersonaliseerd samen leren Visie op evalueren van het GO!
Voor dit verhaal staat centraal: Gepersonaliseerd samen leren Visie op evalueren van het GO!

4 Waarom evalueren? KERNFUNCTIE Het leren van de lerende stimuleren
Evaluatie om leerlingen in hun onderwijsleerproces optimaal te begeleiden door primair in te zetten op proactief werken en secundair op remediëring. Evaluatie om leerlingen in hun onderwijsleerproces optimaal te begeleiden door primair in te zetten op proactief werken en secundair op remediëring. Evaluatie om als team en leerkracht te reflecteren op het pedagogisch-didactisch handelen en dit bij te sturen indien nodig. Evaluatie om leerlingen te adviseren en te oriënteren in hun schoolloopbaan. Evaluatie om leerlingen te attesteren en kwalificeren. Evaluatie om leerlingen te attesteren en kwalificeren.

5 Evalueren om te leren DIDACTISCH PROCES CENTRAAL
Evaluatie om leerlingen in hun onderwijsleerproces optimaal te begeleiden door primair in te zetten op proactief werken en secundair op remediëring. Bijsturen en borgen Doelen stellen Informatie analyseren en interpreteren Communiceren met leerlingen Informatie verzamelen DIDACTISCH PROCES

6 Evalueren om te leren FEEDUP DATA FEED FORWARD FEEDBACK Doelen stellen
Informatie verzamelen Informatie analyseren en interpreteren Communiceren met leerlingen Bijsturen en borgen FEED FORWARD FEEDBACK

7 Dit sluit ook aan bij het R-OK

8 Evaluatie in R-OK Leer- en ontwikkelingsgericht aanbod

9 Evaluatie in R-OK Feedback

10 Evaluatie in R-OK Leerlingenevaluatie

11 Feedup – feedback - feedforward
Waar staat de student nu? FEEDFORWARD Hoe komt de student naar de gewenst situatie? FEEDUP Waar werkt de student naar toe?

12 Feedup Wat is je doel? Duidelijke, heldere doelen stellen  noodzakelijk voor feedback Transparantie wat betreft beoordelingscriteria en wijze van beoordeling  Inzicht in doel Goede werkwijze: leerlingen goede en minder goede prestaties tonen en bespreken. Besteed aandacht aan de kwaliteitsverwachtingen! Leerlingen mekaar en zichzelf laten evalueren  beter begrip van de beoordelingscriteria en kritischere kijk op eigen werk

13 Feedback Hoe heb je het doel tot nu aangepakt? Waar maakte je al vooruitgang? Hoe ben je al gegroeid en welke stappen heb je daar reeds voor gezet? Terugkoppeling  inzicht voor de leerling in zijn huidige niveau van prestatie. Meest beperkte vorm: puur oordeel  waarom is het goed of niet goed? Onderbouw het oordeel! Gebruik daarbij objectieve informatie. Geen persoonlijke meningen of persoonlijke eigenschappen van de leerling.

14 Feedforward Wat ga je verder doen om de gestelde doelen te bereiken? Welke acties ga je ondernemen om vooruitgang te boeken? Voeg aan de onderbouwing van een oordeel oplossingen en suggesties ter verbetering toe. Verwijs naar goede voorbeelden en bronnen die de leerling kan gebruiken. Feed-forward is enkel relevant als de leerling nadien nog kan aantonen dat hij eruit geleerd heeft.

15 Wat is er nieuw in de nieuwe ET?
Eindtermen uitgeschreven met Afbakening van kennis Beheersingsniveau volgens taxonomie van Bloom Implementatiesessies: Met directies op niveau SG SO Vakgebonden

16 Wat is er nieuw in de nieuwe ET?
Transversale eindtermen Eindtermen basisgeletterdheid Uitbreidingsdoelen Nederlands Doelen basisopties Schooleigen doelen

17 CLIL Wat is Content and Language Integrated Learning (CLIL)?
Eén of meerdere onderdelen van een niet-taalvak in Duits, Engels of Frans (geen andere talen) Ontwikkelen van competenties in doeltaal en zaakvak SO, DBSO en leertijd Basisvorming, complementair gedeelte of fundamenteel gedeelte Voorwaarden: maximaal 20% van de onderwijstijd (buiten reguliere lessen Engels, Frans en/of Duits), parallel Nederlandstalig traject en gunstig advies Vlaamse adviescommissie CLIL Aanbod: ‘Stoomdag CLIL’ voor beginnende CLIL-leraren, infosessie voor geïnteresseerde scholen(groepen) en ondersteuning stuurgroepen bij aanvraag

18 CLIL Evaluatie bij CLIL? Doelen zaakvak primeren
Niet minder of andere doelen Enkel zaakvakdoelen wegen door bij attesteren en kwalificeren Afspraken maken voor “evaluatie” van talige doelen: wat, hoe, rapportering en gebruik leerlingenresultaten bij adviseren en oriënteren Aanbod: werkwinkel ‘Evaluatie in CLIL’

19 Basisgeletterdheid Geformuleerd voor: competenties in het Nederlands,
digitale competentie en mediawijsheid, economische en financiële competenties, de wiskundige component uit de competenties inzake wiskunde, wetenschappen en technologie leercompetenties met inbegrip van onderzoekscompetenties, innovatiedenken, creativiteit, probleemoplossend en kritisch denken, systeemdenken, informatieverwerking en samenwerken

20 Basisgeletterdheid Uit de ‘Memorie van toelichting’ bij ‘Ontwerp van decreet betreffende de onderwijsdoelen voor de eerste graad van het secundair onderwijs’: De eindtermen basisgeletterdheid moeten door elke individuele leerling worden bereikt op het einde van de eerste graad, zowel in de A-stroom als in de B-stroom. Deze eindtermen zijn uit bovenstaand vermelde eindtermen geselecteerd of worden in afstemming daarmee ontwikkeld. De eindtermen basisgeletterdheid worden apart genummerd met de code ‘BG’. Het zijn de eindtermen die ertoe strekken te kunnen participeren in de maatschappij op het einde van de eerste graad. Vanuit die optiek werd bepaald om eindtermen basisgeletterdheid vast te leggen voor de volgende sleutelcompetenties: competenties in het Nederlands, digitale competentie en mediawijsheid, economische en financiële competenties en de wiskundige component uit de competenties inzake wiskunde, wetenschappen en technologie.

21 Basisgeletterdheid Effect op attestering:
Een leerling moet alle eindtermen basis-geletterdheid bereiken om te mogen overgaan naar de tweede graad. De klassenraad kan echter bij uitzondering beslissen of een afwijking op deze regel toegestaan wordt, bijvoorbeeld indien een leerling één of meerdere eindtermen basis-geletterdheid niet bereikt of wanneer het gaat om een toelating tot het eerste leerjaar van de tweede graad bso als de leerling de leeftijd van 15 jaar heeft bereikt uiterlijk op 31/12 volgend op de aanvang van het schooljaar. De beslissing moet in deze gevallen, net zoals anders gebeurt, door de delibererende klassenraad gemotiveerd worden.

22 Uitbreidingsdoelen Verschillende set voor A- en B-stroom
B-stroom = inhoudelijke eindtermen A-stroom Groter abstractieniveau of hogere moeilijkheidsgraad Kunnen aangeboden worden = niet verplicht → moeten niet bereikt worden Belangrijke kans voor leerlingen B-stroom (opstroom) en leerlingen A-stroom (motiveren en uitdagen) Geen impact op attestering wel waardevolle info voor advisering en oriëntering

23 Doelen basisopties Maken deel uit van curriculum = worden geëvalueerd en meegenomen in attestering Geen voorafname Geen uitsluitingscriterium voor volgende richting

24 Schooleigen doelen Extra doelen om specifieke schoolcontext weer te geven/curriculum te personaliseren Mogen geëvalueerd en gerapporteerd Maken geen deel uit van attestering Kunnen wel waardevolle info voor advisering en oriëntering geven

25 Transversale eindtermen
De onderstaande sleutelcompetenties zijn opgebouwd uit uitsluitend transversale eindtermen: 4. Digitale competentie en mediawijsheid 5. Sociaal-relationele competenties 13. Leercompetenties met inbegrip van onderzoekscompetenties, innovatiedenken, creativiteit, probleemoplossend en kritisch denken, systeemdenken, informatieverwerking en samenwerken 15. Ontwikkeling van initiatief, ambitie, ondernemingszin en loopbaancompetenties Daarnaast zijn er een aantal sleutelcompetenties die slechts gedeeltelijk opgebouwd zijn uit transversale eindtermen: 1. Competenties op het vlak van lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn/gezondheid 7. Burgerschapscompetenties met inbegrip van competenties inzake samenleven 14. Zelfbewustzijn en zelfexpressie, zelfsturing en wendbaarheid 16. Cultureel bewustzijn en culturele expressie

26 Transversale eindtermen
Effect op attestering: De evaluatie van de niet-attitudinale transversale eindtermen maakt deel uit van de attestering. De evaluatie van de attitudinale eindtermen maakt geen deel uit van de attestering.

27 Dilemma Inhoudelijke eindtermen Transversale eindtermen
Hoe kunnen we ervoor zorgen dat de transversale gelijkwaardig bekeken worden in het licht van evaluatie en attestering met de inhoudelijke eindtermen? Anderzijds: hoe kunnen we ervoor zorgen dat ‘kleinere’ sleutelcompetenties (zoals bv ruimtelijk bewustzijn) niet bedolven worden onder de transversale eindtermen?

28 5 centrale vragen Wie gaat het doel aanleren?
Wie gaat het doel inoefenen? Wie gaat het doel evalueren? Hoe gaat over het bereiken van het doel gerapporteerd worden? Wat is de impact van het doel op de attestering?

29 Data verzamelen Pedagogische evaluatie-instrumenten (‘klassieke’ toets, mondelinge toets, mondelinge toets met schriftelijke voorbereiding, klastaak, huistaak, checklist, observatielijst, rubrics, zelfevaluatie …) = kwantitatieve metingen Feedbackgesprekken, … = kwalitatieve metingen Kwaliteitsmetingen van het eigen beleid: professionaliseringbeleid, gezondheidsbeleid … …  a.d.h.v. indicatoren/criteria

30 Een mogelijke weg Autonomie van de scholen: Toekenning van de eindtermen aan vakken/vakkenclusters/projecten/… Wijze waarop data m.b.t. de eindtermen worden verzameld Welke antwoorden worden gegeven op de 5 centrale vragen Voor elke eindterm, hetzij inhoudelijk, hetzij transversaal, beschikken we over valide, betrouwbare evaluatiegegevens. Hetzij via punten, hetzij via rubrics, hetzij …

31 Een mogelijke weg Deze verzamelde data kunnen geordend worden per sleutelcompetentie: onafhankelijk van de koppeling die de school oorspronkelijk maakte aan vakken/vakkenclusters/projecten/… onafhankelijk van het aantal leerkrachten dat een bepaalde eindterm evalueert onafhankelijk van … Binnen elke sleutelcompetentie kunnen de evaluaties geordend worden per bouwsteen

32 Een mogelijke weg Voor elke bouwsteen kan uitgesproken worden of:
de leerling helemaal aan het begin staat van zijn/haar ontwikkeling bij deze bouwsteen, de leerling reeds een aantal stappen gezet heeft in zijn/haar ontwikkeling, maar deze bouwsteen nog niet in voldoende mate bereikt heeft, de leerling de bouwsteen in voldoende mate bereikt heeft, de leerling excelleert voor deze bouwsteen.

33 Schematisch Indicatoren/criteria BOUWSTEEN 1 BOUWSTEEN 2
FEEDBACK ET ET ET ET ET ET ET ET COMMUNICATIE MET LEERLINGEN EN OUDERS BOUWSTEEN 1 BOUWSTEEN 2 SLEUTELCOMPETENTIE

34 Een aantal concrete voorbeelden

35 evalueerbare (sub)doelen data (indicatoren) visuele rapportering
SLEUTELCOMPETENTIE 1 Competenties op het vlak van lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn/gezondheid BOUWSTENEN BS1 - Een gezonde levensstijl opbouwen, onderhouden en versterken. BS2 - Een fysiek actieve levensstijl opbouwen, onderhouden en versterken. BS3 - Een veilige levensstijl realiseren door het correct inschatten van risicofactoren. BS4 - Het mentaal welbevinden opbouwen, onderhouden en versterken.  bouwsteen eindterm evalueerbare (sub)doelen data (indicatoren) visuele rapportering

36 naar evalueerbare (sub)doelen voert een duurloop uit.
SLEUTELCOMPETENTIE 1 Competenties op het vlak van lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn/gezondheid Van bouwsteen BS2 - Een fysiek actieve levensstijl opbouwen, onderhouden en versterken. via eindterm 1.9 – De leerlingen voeren, conform de bewegingsnorm en rekening houdend met hun eigen fysieke capaciteiten, op veilige wijze bewegingen en activiteiten uit in verschillende omgevingen met nadruk op plezier in beweging en sport. naar evalueerbare (sub)doelen voert een duurloop uit.

37 Naar data – via indicatoren
SLEUTELCOMPETENTIE 1 Competenties op het vlak van lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn/gezondheid Naar data – via indicatoren Naar visualisatie (rapportering)

38 Competenties met betrekking tot historisch bewustzijn
SLEUTELCOMPETENTIE 8 Competenties met betrekking tot historisch bewustzijn BOUWSTENEN BS1 - Historische fenomenen situeren in een historisch referentiekader. BS2 - Kritisch reflecteren met en over historische bronnen. BS3 - Tot beargumenteerde historische beeldvorming komen vanuit verschillende perspectieven. BS4 - Over de complexe relatie tussen verleden, heden en toekomst reflecteren en deze duiden.

39 SLEUTELCOMPETENTIE 8 Competenties met betrekking tot historisch bewustzijn

40 SLEUTELCOMPETENTIE 13 Leercompetenties met inbegrip van onderzoekscompetenties, innovatiedenken, creativiteit, probleemoplossend en kritisch denken, systeemdenken, informatieverwerking en samenwerken BOUWSTENEN BS1 - Zichzelf als lerende begrijpen en positioneren ten aanzien van leren in het algemeen en van specifieke leerdomeinen. BS2 - Geschikte (leer-)activiteiten, strategieën en tools inzetten om informatie digitaal en niet-digitaal kritisch te verwerven, beheren en verwerken rekening houdend met het beoogde leerresultaat en –proces. BS3 - Een (onderzoeks-)probleem (v)erkennen en een antwoord of oplossing zoeken gebruikmakend van geschikte (leer-)activiteiten, strategieën en tools. BS4 - Leeropvattingen, -proces en -resultaten reguleren. BS5 - Samen het leerproces vormgeven. BS6 - Domeinspecifieke terminologie, symbolen en voorstellingen hanteren.

41 SLEUTELCOMPETENTIE 13 Leercompetenties met inbegrip van onderzoekscompetenties, innovatiedenken, creativiteit, probleemoplossend en kritisch denken, systeemdenken, informatieverwerking en samenwerken

42 Sociaal-relationele competenties
SLEUTELCOMPETENTIE 5 Sociaal-relationele competenties BOUWSTEEN BS1 - Interpersoonlijke relaties opbouwen, onderhouden en versterken.

43 Competenties inzake wiskunde, exacte wetenschappen en technologie
SLEUTELCOMPETENTIE 6 Competenties inzake wiskunde, exacte wetenschappen en technologie BOUWSTENEN Wiskunde BS1 - Inzicht ontwikkelen in en omgaan met getallen en hoeveelheden: getallenleer. BS2 - Inzicht ontwikkelen in en omgaan met ruimte en vorm: meetkunde en metend rekenen. BS3 - Inzicht ontwikkelen in en omgaan met relatie en verandering: zoals algebra, analyse en discrete structuren. BS4 - Inzicht ontwikkelen in en omgaan met data en onzekerheid: zoals kansrekenen en statistiek. BS5 - Redeneringen opbouwen en abstraheren rekening houdend met de samenhang en structuur van wiskunde. BS6 - Modelleren en problemen oplossen door analyseren, (de)mathematiseren of aanwenden van heuristieken. Exacte wetenschappen BS7 - Inzicht ontwikkelen in de bouw, structuur en eigenschappen van materie in levende en niet-levende systemen. BS8 - Inzicht ontwikkelen in de verschijningsvormen van energie, de wisselwerking tussen materie onderling en met energie alsook de gevolgen ervan. BS9 - Inzicht ontwikkelen in de basiseigenschappen van levende systemen.

44 Competenties inzake wiskunde, exacte wetenschappen en technologie
SLEUTELCOMPETENTIE 6 Competenties inzake wiskunde, exacte wetenschappen en technologie BOUWSTENEN Technologie BS10 - Inzicht ontwikkelen in technische systemen en processen en hun relatie tot verschillende technologische domeinen en tot andere domeinen (wetenschappen, wiskunde …). BS11 - Technische systemen ontwerpen, realiseren, in gebruik nemen en evalueren rekening houdend met fundamentele maatschappelijke, wetenschappelijke en technologische aspecten. STEM BS12 - Natuurwetenschappelijke, technologische en wiskundige concepten en methoden inzetten om problemen op te lossen en om objecten, systemen en hun interacties te onderzoeken en te begrijpen.

45 SLEUTELCOMPETENTIE 6 Competenties inzake wiskunde, exacte wetenschappen en technologie

46 SLEUTELCOMPETENTIE 6 Competenties inzake wiskunde, exacte wetenschappen en technologie

47

48