Communicatie en interactie

Presentatie over: "Communicatie en interactie"— Transcript van de presentatie:

1 Communicatie en interactie
A-college, ILO, 6 oktober 2011 Jolanda Suijker Hein Broekkamp

2 Indeling college Introductie Algemene principes van communicatie
Taakperspectief op communicatie Interpersoonlijk perspectief op communicatie Slot

3 Algemene principes van communicatie

4 Principe 1. De boodschap komt niet altijd over
4

5 Principe 1. De boodschap komt niet altijd over

6 Principe 1. De boodschap komt niet altijd over
Couzijn (1995)

7 Principe 2. Er zijn verschillende perspectieven op communicatie

8 Principe 2. Er zijn verschillende perspectieven op communicatie
Schulz von Thun (2010)

9 Principe 2. Er zijn verschillende perspectieven op communicatie
Perspectieven in het onderwijs (Wubbels et al., 2006) Vakinhoudelijk perspectief Taakperspectief Moreel perspectief Interpersoonlijk perspectief

10 Een taakperspectief op communicatie

11 Principe 3. Taken zijn vaak onduidelijk voor de leerling
Wat is een taak? (Doyle, 1983, 1990) Product (wat moet je doen) Proces (hoe moet je het doen?) Middelen en randvoorwaarden (waarmee moet je het doen?) Context (waarom moet je het doen? moet je het echt doen?)

12 Taken zijn vaak onduidelijk voor de leerling
Leraar tegen de klas: …het huiswerk voor maandag, leren 9.3 en maken 9.3 tm 9.5. Leraar tegen de klas: Ik vind het teleurstellend, de eerste huiswerkcontrole die ik doe. Ik merk dat de helft van de klas het niet gedaan heeft Leerling: Als ik er geen flikker van snap, dan kan ik het moeilijk maken, ik denk dan vraag ik het even, dan kunnen we het eerst even overleggen Leraar tegen leerling (en klas): Je kunt het wel proberen, je inzet tonen dat je het wel begrijpt, het is op zich niet zo moeilijk. Videofragment: Havo 4 Management en Organisatie

13 Principe 3. Taken zijn vaak onduidelijk voor de leerling
Leerlingen proberen taken te verduidelijken (Broekkamp & Van Hout-Wolters (2005) Leerling 3: Maandag moeten we het essay [voor Duits] inleveren. Leerling 1: Ik schrijf het eerst in het Nederlands, dat is makkelijker, dan weet je tenminste wat je schrijft. Leerling 4: Hoe doe je het? Leerling 2: Het is tijdverspilling. Leerling 3: Vertaal je het letterlijk uit het Nederlands? Leerling 1: Nee, ongeveer, geen perfecte Nederlandse zinnen. Leerling 4: Moet het [Duitse essay] in een keer perfect zijn, of kijkt ze het eerst na? Leerling 1: Ik denk dat ze het alleen nakijkt [en nog geen cijfer geeft] Leerling 4: Je weet het nooit met haar…

14 Principe 3. Taken zijn vaak onduidelijk voor de leerling
Leraren en leerlingen zien taken verschillend (Broekkamp, 2003) Ze vinden andere onderwerpen belangrijk Ze hebben andere ideeën over het vereiste cognitieve niveau

15 Principe 3. Taken zijn vaak onduidelijk voor de leerling
De ene leraar stemt meer overeen met de klas dan de andere leraar (Broekkamp, 2003) De ene leraar is duidelijker dan de andere (Leerling, 12 maart, 19 maart) (Broekkamp, 2010)

16 Principe 3. Taken zijn vaak onduidelijk voor de leerling
Onduidelijke taken zijn frustrerend Leerlingen kunnen veel tijd kwijt zijn om vast te stellen wat de taak is (Broekkamp & Van Hout Wolters, 2005) Veel vragen gingen over politieke partijen, terwijl ik vooral de tijdvakken heb geleerd (Leerling, Politiek Bedrijf, 22 maart) (Broekkamp, 2010)

17 Principe 3. Taken zijn vaak onduidelijk voor de leerling
Leerlingen leren vaak ongericht, doordat taken onduidelijk zijn (Broekkamp & Van Hout Wolters, 2007)

18 Principe 4. Er zijn verschillende bronnen van taakinformatie
Belangrijke bronnen De docent Het leerboek Medeleerlingen De toets Impliciete en expliciete informatie Afstemming bronnen verschaft duidelijkheid (Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2007)

19 Principe 4. Er zijn verschillende bronnen van taakinformatie
Broekkamp (2010) Leerlingen moeten bij de Opstart precies weten wat ze moeten doen en wanneer het af moet zijn (Docent, Politiek Bedrijf, 8 maart) Waarom vroeg je het aan de andere leerlingen? Is de opdracht niet duidelijk? Jawel, maar ik heb niet opgelet (Leerling, Politiek Bedrijf, 22 maart) De oefentoets is handig. Je weet nu dat je open vragen en geen meerkeuzevragen krijgt. (Leerling, 22 maart, Politiek Bedrijf) 19

20 Principe 4. Er zijn verschillende bronnen van taakinformatie
Bronnen stemmen niet altijd overeen (Broekkamp, 2003) Leraren toetsen niet altijd wat ze belangrijk vinden Leerlingen doorzien dat soms

21 Principe 5. Leerlingen hebben een actieve rol bij vaststelling van taken
Hadwin (2000, 2005) Docenten en leerlingen hebben een gedeelde verantwoordelijkheid voor het vaststellen van taken (co-regulation) De verantwoordelijkheid wordt overgedragen aan de leerling (appropriation) Het vaststellen van taken vereist vaardigheden van leerlingen (self-regulation)

22 Principe 5. Leerlingen hebben een actieve rol bij vaststelling van taken
Het vaststellen van taken vereist vaardigheden van de leerlingen De ene leerling weet dat hij begrippen moet toepassen, de andere alleen dat hij opgaven moet maken (Docent, Politiek Bedrijf, 8 maart) (Broekkamp (2010)

23 Principe 5. Leerlingen hebben een actieve rol bij vaststelling van taken
Het vaststellen van taken vereist vaardigheden van de leerlingen Leerlingen die beter weten wat hun leraar belangrijk vindt, halen een hoger cijfer (Broekkamp, 2003; Butler, 1998; Simpson & Nist, 1997) 23

24 Principe 5. Leerlingen hebben een actieve rol bij vaststelling van taken
Het vaststellen van taken vereist vaardigheden van de leerlingen Samen met de leraar en medeleerlingen reflecteren over de taak helpt leerlingen om taken beter te begrijpen en te leren analyseren (Butler, 1998) 24

25 Principe 5. Leerlingen hebben een actieve rol bij vaststelling van taken
Leerlingen oefen druk uit op de leraar om het cognitieve niveau van de leerdoelen en de toetsing te verlagen (Doyle, 1983) 25

26 Principe 6. Effectieve feedback is gericht
Review Kluger and DeNisi (1996): Effectieve feedback Specifieke informatie over de taak Specifieke informatie over je vooruitgang Ineffectieve feedback Informatie over wat je niet goed doet Informatie over wat je wel/niet kan

27 Principe 6. Effectieve feedback is taakgericht
Couzijn (1995) Leerlingen (her)schrijven een betere handleiding nadat ze anderen hun handleiding hebben zien gebruiken Leerlingen (her)schrijven een nog betere handleiding wanneer ze daarnaast ook schriftelijk commentaar van de anderen krijgen Deze feedback draagt bij aan hun begrip van de taak: zij kunnen andere leerlingen beter adviseren hoe zij een handleiding moeten schrijven

28 Welke principes zijn bruikbaar?
De boodschap komt niet altijd over Er zijn verschillende perspectieven op communicatie Taken zijn vaak onduidelijk voor de leerling Er zijn verschillende bronnen van taakinformatie Leerlingen hebben een actieve rol bij de vaststelling van taken Effectieve feedback is taakgericht

29 Een interpersoonlijk perspectief op communicatie

30 Principe 7. Er zijn verschillende niveaus van communicatie
Communicatie kan worden bestudeerd op het niveau van: Boodschappen Interacties Patronen

31 Principe 8. Bij communicatie is er rolverdeling
Interacties en patronen kunnen symmetrisch of complementair zijn

32 Principe nr. 9 De oorzaak van communicatiepatronen is vaak onduidelijk
Interacties en patronen zijn vaak circulair (actie-reactie-reactie) Deelnemers aan communicatie verschillen in opvatting over oorzaak en gevolg van gedrag

33 Ja maar ………. Jullie maken je huiswerk niet!
U geeft het niet duidelijk op Dat komt doordat jullie zo druk zijn Dat komt doordat u geen orde kan houden Ja maar jullie komen ook als gekken binnen Ja maar ……….

34 Goede leraren hebben invloed en zijn nabij
Principe 10 Goede leraren hebben invloed en zijn nabij

35 Model voor interpersoonlijk leraarsgedrag
B i n v l o e d nabijheid T S O Model voor interpersoonlijk leraarsgedrag

36 Twee thermometers

37 Mate van invloed: Mate van nabijheid: 1 2 3 4 5
1 fragment: Mate van invloed: Docent toont onder- gedrag 1 2 3 4 5 Docent toont boven- gedrag Mate van nabijheid: Remmerswaal heeft het liever over naast en tegenover, minder normatief. De docent toont tegen-gedrag 1 2 3 4 5 De docent toon samen- gedrag

38 Vragenlijst Interpersoonlijk Leraarsgedrag Voorbeelden Van VIL-vragen:
S/He is a good leader S/He is someone we can depend on If we have something to say s/he will listen S/He gives us a lot of free time in class S/He seems uncertain S/He is suspicious S/He gets angry S/He is strict

39 Boven Onder Tegen Samen BT Streng BS Leidend SB Helpend vriendelijk
OS ruimtegevend/latend OT Onzeker TO Ontevreden TB Corrigerend Samen BS Leidend BT Streng SO Begrijpend

40 Een meetresultaat

41 Tolerant gezaghebbend
Een typologie van interpersoonlijke stijlen Directief Gezaghebbend Tolerant gezaghebbend Tolerant resultaat Onzeker tolerant Onzeker aggressief Autoritair Moeizaam dominerend 41

42 De gemiddeld beste docent
Tolerant gezaghebbend 42

43 Principe 11 Onervaren leraren hebben moeite invloed te krijgen, ervaren leraren hebben moeite om nabijheid te behouden

44 Ontwikkeling Invloed

45 Ontwikkeling Nabijheid

46 Principe 12 Vooral tijdens klassikale momenten vormen leerlingen een beeld van de leraar Videofragment?

47 Principe 13 Non-verbale signalen spelen een belangrijke rol in de perceptie van leerlingen. Videofragment?

48 Non verbaal gedrag en invloed
Boven Onder gezicht stem lichaam plaats ogen neutraal/serieus onzeker variatie, duidelijk gebroken borst vooruit gezicht naar beneden voor de klas in klas oogcontact oogcontact vermijden 48

49 Non verbaal gedrag en nabijheid
samen tegen gezicht stem lichaam plaats ogen lach boos kalm/zacht luid armen/benen open armen/benen gesloten aanraak afstand op afstand - 49

50 De relatie wordt vooral in de eerste lessen bepaald
Principe 13 De relatie wordt vooral in de eerste lessen bepaald Videofragment?

51 Bij leraren met invloed zijn de cognitieve prestaties beter
Principe 14 Bij leraren met invloed zijn de cognitieve prestaties beter Videofragment?

52 Bij leraren die nabij zijn, is de motivatie van leerlingen hoger
Principe 15 Bij leraren die nabij zijn, is de motivatie van leerlingen hoger Videofragment?

53 Literatuur over algemene principes van communicatie
Schulz von Thun (2010). Hoe bedoelt u? Een psychologische analyse van menselijke communicatie. Groningen: Noordhoff. 53

54 Welke principes zijn bruikbaar?
Er zijn verschillende niveaus van communicatie Bij communicatie is er rolverdeling De oorzaak van communicatiepatronen is vaak onduidelijk Goede leraren hebben invloed en zijn nabij Onervaren leraren hebben moeite invloed te krijgen, ervaren leraren hebben moeite om nabijheid te behouden Vooral tijdens klassikale momenten vormen leerlingen een beeld van de leraar. De relatie wordt vooral in de eerste lessen bepaald Bij leraren met invloed zijn de cognitieve prestaties beter Bij leraren die nabij zijn, is de motivatie van leerlingen hoger

55 Welke principes zijn bruikbaar?
De boodschap komt niet altijd over Er zijn verschillende perspectieven op communicatie Taken zijn vaak onduidelijk voor de leerling Er zijn verschillende bronnen van taakinformatie Leerlingen hebben een actieve rol bij de vaststelling van taken Effectieve feedback is taakgericht Er zijn verschillende niveaus van communicatie Bij communicatie is er rolverdeling De oorzaak van communicatiepatronen is vaak onduidelijk Goede leraren hebben invloed en zijn nabij Onervaren leraren hebben moeite invloed te krijgen, ervaren leraren hebben moeite om nabijheid te behouden Vooral tijdens klassikale momenten vormen leerlingen een beeld van de leraar. De relatie wordt vooral in de eerste lessen bepaald Bij leraren met invloed zijn de cognitieve prestaties beter Bij leraren die nabij zijn, is de motivatie van leerlingen hoger

56 Literatuur over het taakperspectief op communicatie
Broekkamp, H. (2004). Flexibel strategiegebruik: Hoe leerlingen kunnen leren om hun leerstrategieën af te stemmen op de eisen van een studietaak. In M. Essers, J.F.M.J. van Hout, H. Schoots-Wilke, A.J.R. Vincken, G.A. Wijers (Eds.), Toolkit: De leerling in ontwikkeling (update 4). Deventer: Kluwer. Doyle, W. (1983). Academic work. Review of Educational Research, 53, 159–199. Broekkamp, H., & Van Hout-Wolters, B. H. A. M. (2007). Students’ adaptation of study strategies when preparing for classroom tests. Educational Psychology Review, 19(4), 56

57 Literatuur over het interpersoonlijk perspectief op communicatie
Den Brok, P. (2009). De ideale docent is tolerant en gezaghebbend. Didaktief, 10(december), Brekelmans, M., Servaes, N., & Wubbels, T. (1999). De doorsmeerbeurt. Van Twaalf tot Achtien, december, Wubbels, T., Brekelmans, M., den Brok, P., & van Tartwijk, J. (2006). An interpersonal perspective on classroom management in secondary classrooms in the Netherlands. In C. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice and contemporary issues (pp ). New York: Lawrence Erlbaum Associates. 57

58 Literatuur over de bruikbaarheid van onderwijskundig onderzoek
Broekkamp, H., Vanderlinde, R., Hout-Wolters, B. H. A. M., van, Braak, J. van (2009). Discussie - De relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk verkend in Nederland en Vlaanderen. Pedagogische Studiën, 86(4), 58