Nederland in internationaal perspectief Talis 2013 Nederland in internationaal perspectief Ruud van der Aa Eva van der Boom Mirjam Stuivenberg Den Bosch, Lerarencongres 8 oktober 2014

Structuur Wat is Talis? Onderzoeksopzet Vo in Nederland in internationaal perspectief Begeleiding en coaching Professionaliseringsactiviteiten leraren Pauze: 10 minuten Werktevredenheid leraren Werktevredenheid schoolleiders Geloof in eigen kunnen Resumé en afronding

Wat is Talis? Teaching and Learning International Survey: survey-onderzoek onder leraren in de onderbouw van het voortgezet onderwijs en hun schoolleiders; Samenwerking tussen OESO, deelnemende landen, een internationaal onderzoeksconsortium, sociale partners en de EC; Leer- en werkomstandigheden leraren centraal; Doel: robuuste internationale indicatoren en beleidsrelevante lessen; Twee cycli (2008: 24 landen, 2013: 33 landen), in 2018 nieuwe ronde; In 2013 introductie 3 opties (rapporten volgen eind dit jaar): Talis-vragenlijst in het basisonderwijs (ISCED 1), bovenbouw vo/mbo (ISCED 3), Talis-PISA-link.

Deelnemende landen Blauw: NW-Europa (NL, Vlaanderen, Engeland, Denemarken, Finland, Noorwegen en Zweden)

Onderzoeksopzet Steekproefomvang: 200 scholen per land, per school 20 leraren plus de schoolleider/rector (NL: 150 scholen); Vereiste respons: 75% geselecteerde scholen en binnen school 75% leraren; Aparte vragenlijsten voor leraren en voor schoolleiders; Dataverzameling: online en/of papier (NL: online); Veldwerkperiode: januari-mei 2013; Internationaal respons: ruim 6.000 scholen en 106.000 leraren; Respons NL: 127 scholen (80%) en 1.912 leraren (76%); Ruwe data vrij toegankelijk, maar wel specifieke eisen aan statistisch programma en analyses.

Wie van u heeft er meegedaan aan Talis 2013?

Internationaal gezien zijn leraren onderbouw vo in NL: Vo in Nederland Internationaal gezien zijn leraren onderbouw vo in NL: Vaker man (NL 45%, NW-Europa 36%,Talis 32%); Gemiddeld iets ouder dan rest NW-Europa maar gelijk aan Talis- gemiddelde (NL 43 jaar, NW-Europa 39 jaar, Talis 43 jaar); Relatief hoog opgeleid (NL 95% ho, NW-Europa 83%, Talis 90%); Vaker werkzaam in deeltijd (NL 57%, NW-Europa 22%, Talis 18%).

Internationaal gezien zijn schoolleiders vo in NL: Vo in Nederland Internationaal gezien zijn schoolleiders vo in NL: Vaker man (NL 69%, NW-Europa 58%, Talis 51%); Ongeveer even oud (52 jaar); Relatief hoog opgeleid (NL 99% ho; NW-Europa 92%, Talis 96%); Net als hun internationale collega’s voltijd werkzaam (98%); Minder vaak gebonden aan lesgevende taken (NL 13%, NW- Europa 27%, Talis 39%).

Vo in Nederland Vo-scholen in NL: Zijn relatief groot van omvang (NL gemiddeld 870 leerlingen, NW-Europa 538 leerlingen en Talis 546 leerlingen); Hebben de volgende leerlingpopulatie (in % leraren dat werkt op betreffende scholen): Speciale behoeften: Leerlingen met speciale behoeften betreft leerlingen bij wie een speciale behoefte formeel is vastgesteld vanwege een geestelijke, lichamelijk, emotionele of sociale beperking. Het gaat daarbij om leerlingen voor wie specifiek middelen (personele, materiële of financiële) beschikbaar zijn gesteld ten behoeve van hun onderwijs. Sociaaleconomisch achtergestelde gezinnen: Gezinnen die hulp van buiten (zoals sociale voorzieningen van gemeente of van hulporganisaties) nodig hebben om te voorzien in de eerste levensbehoeften, zoals onderdak, voeding of gezondheidszorg.

Vo in Nederland Discussiepunten Is werken in deeltijd een belemmering voor bv deelname aan professionele ontwikkeling, of maakt dit leraren juist flexibeler? Nederlandse schoolleiders hebben steeds minder vaak een lesgevende taak. Is dat een goede ontwikkeling? Ad 1: Op sommige scholen met bovengemiddelde deeltijdfactor wordt juist ook bovengemiddeld tijd besteed aan professionele ontwikkeling Ad 2: Goede ontwikkeling ihkv professionalisering schoolleiders of moet een schoolleider les blijven geven om mee te kunnen praten over de praktijk van alledag?

Begeleiding en coaching Aanbod van en deelname aan inwerkprogramma’s, in % docenten: Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat een coherent inwerkprogramma dat uit meerdere onderdelen bestaat en dat tevens gericht is op de inhoud (lespraktijk) het meest effectief is voor leraren die nieuw instromen op een school. Belangrijk: relatie tussen inwerkprogramma en professionele ontwikkeling van deelnemende leraren Aanbod op basis van de antwoorden van schoolleiders, deelname op basis van leraren.

Begeleiding en coaching Componenten van inwerkprogramma’s

Begeleiding en coaching Aandeel leraren dat wordt ondersteund door mentor/coach, naar werkervaring

Begeleiding en coaching Discussiepunten Verreweg de meeste scholen bieden een inwerkprogramma aan, terwijl de helft van de Nederlandse leraren zegt daaraan deel te nemen. Wat zouden hier de oorzaken van kunnen zijn? Zijn de vaakst voorkomende componenten van inwerkprogramma’s ook het meest effectief (begeleiding door ervaren collega en gesprekken met schoolleider) voor een startende leraar? Welke componenten zouden vaker aangeboden moeten worden in Nederland?

Professionele ontwikkeling leraren Deelname leraren aan activiteiten (12 mnd voor onderzoek)

Professionele ontwikkeling leraren Percentage docenten dat nooit heeft deelgenomen aan:

Professionele ontwikkeling leraren Top 4 onderwerpen van activiteiten, mate van positieve invloed en behoefte aan onderwerp (Nederland) Voor hele figuur, zie p. 56/57 rapport Internationale top 4: Kennis en begrip vakgebied 73%; Pedagogische vaardigheden 68%; Methoden voor het beoordelen van leerlingen 57%; Kennis van de kerndoelen/het leerplan 56%

Professionele ontwikkeling leraren Verklarende factoren voor deelname activiteiten: Een schoolcultuur van gedeelde verantwoordelijkheid is bevorderlijk voor deelname aantal activiteiten en duur van deelname; Leraren die vaker deelnemen aan klasoverstijgende activiteiten nemen vaker deel aan professionele ontwikkeling; Leraren met minder werkervaring ondernemen vaker gezamenlijke professionele ontwikkelingsactiviteiten; Des te beter de relatie tussen leraar en zijn/haar leerlingen des te vaker hij/zij deelneemt aan gezamenlijke leeractiviteiten; Hoe groter de school, des te vaker de leraar deelneemt aan gezamenlijke leeractiviteiten. Klasoverstijgende activiteiten: gezamenlijke activiteiten voor verschillende klassen en leeftijdsgroepen leerlingen

Professionele ontwikkeling leraren Discussiepunten Nederlandse leraren geven veel minder vaak gezamenlijk les dan hun internationale collega’s. Is dit een gemis? Zo ja, waarom wordt dit in Nederland minder vaak gedaan? Hoe zou deze activiteit gestimuleerd kunnen worden? Welke samenwerkingsactiviteit vindt u het meest zinvol en waarom? Wanneer ben je als school echt een ‘professionele leergemeenschap’? En wat is daar de meerwaarde van, waarom zou je dat als leraar of als schoolleider willen realiseren?

Koffiepauze: 10 minuten Na de pauze: Werktevredenheid leraren Werktevredenheid schoolleiders Vertrouwen in eigen kunnen

Werktevredenheid leraren Tevredenheid leraren met hun huidige werkomgeving

Werktevredenheid leraren Tevredenheid leraren met hun beroep

Werktevredenheid leraren Verklarende factoren: Leraren op een brede scholengemeenschap zijn minder tevreden dan hun collega’s op havo/vwo; Hoe groter het aandeel leerlingen met speciale behoeften, des te lager de werktevredenheid; Naarmate leraren een betere relatie hebben met hun leerlingen, hebben zij een hogere werktevredenheid; Naarmate leraren meer mogelijkheden hebben om deel te nemen aan de besluitvorming op school, hebben zij een hogere werktevredenheid.

Werktevredenheid leraren Discussiepunten Heeft de lagere werktevredenheid op brede scholengemeen- schappen te maken met het meer moeten schakelen tussen de verschillende niveaus van leerlingen? Het hebben van meer inspraakmogelijkheden leidt tot een hogere werktevredenheid. Hoe groot zijn de verschillen tussen scholen in Nederland wat betreft de inspraak van leraren? Hebben deze meer te maken met welk bestuur je hebt of met de schoolleider? Ad 1: Voegt dit toe aan de werkdrukbeleving? Ad 2: Nederlandse scholen zijn internationaal gezien zeer autonoom.

Werktevredenheid schoolleiders Tevredenheid schoolleiders met hun huidige werkomgeving

Werktevredenheid schoolleiders Tevredenheid schoolleiders met hun beroep

Werktevredenheid schoolleiders Verklarende factoren: Schoolleiders van brede scholengemeenschappen zijn minder tevreden dan schoolleiders op havo/vwo-scholen; Hoe groter de school is, des te hoger de werktevredenheid; Hoe autonomer de school is, des te tevredener de schoolleider; Hoe hoger de mate van wederzijds respect op een school, des te hoger de werktevredenheid.

Werktevredenheid schoolleiders Discussiepunten Ook de schoolleiders van brede scholengemeenschappen zijn minder tevreden dan hun collega’s, terwijl hoe groter de school, hoe hoger de werktevredenheid. Hoe kan dit verklaard worden? Gezien de positieve invloed van schoolautonomie, zouden we in Nederland moeten streven naar maximale autonomie voor alle scholen?

Geloof van leraren in eigen kunnen Aandeel leraren dat vertrouwen heeft in eigen kunnen m.b.t. klassenmanagement en leerlinggedrag

Geloof in eigen kunnen Aandeel leraren dat vertrouwen heeft in eigen kunnen m.b.t. toepassen van lesstrategieën

Geloof in eigen kunnen Aandeel leraren dat vertrouwen heeft in eigen kunnen m.b.t. betrekken en motiveren van leerlingen

Verklarende factoren: Geloof in eigen kunnen Verklarende factoren: Hoe hoger het onderwijsniveau waarop een leraar lesgeeft (schooltype), des te groter het vertrouwen in eigen kunnen; Hoe meer jaren werkervaring een leraar heeft, des groter het vertrouwen in eigen kunnen; Leraren met hbo-bachelor als hoogste diploma hebben meer geloof in eigen kunnen wat betreft algehele vertrouwen en klassenmanagement dan collega’s met een ander diploma; Deelname aan gezamenlijke professionele leeractiviteiten heeft een positieve invloed op het geloof in eigen kunnen.

Geloof in eigen kunnen Discussiepunten Hoe komt het dat Nederlandse leraren minder zelfverzekerd zijn als het gaat om het gebruik maken van niet-klassikale lesmethoden dan hun internationale collega’s? Moeten de lerarenopleidingen structureel meer aandacht besteden aan het toepassen van digitale leermethodes?

Resumé en afronding