Van “leren” naar “instructie” Constructivisme

Presentatie over: "Van “leren” naar “instructie” Constructivisme"— Transcript van de presentatie:

1 Van “leren” naar “instructie” Constructivisme
Log in op de Ugentnet account met ID: xxx Paswoord: yyy Maak een twitteraccount aan via

2 Van “leren” naar “instructie” Constructivisme
Versie voor de sessie van

3 NEW Sociale media

4 Structuur Advancer organizer: Voorbeelden
Afleiden principes “constructivisme” Theoretische basis ‘constructivisme” Vertalingen naar instructie CIS Sociale media Collaborative learning (CSCL) Experiential learning Cognitive apprenticeship Probleemgestuurd onderwijs

5 Advance Organizer Verkennen van een aantal voorbeelden:
Shakespeare theater festival (2012) Robocup junior (Technopolis 27 april 2013)

6

7 Shakespeare schools festival
A featurette promoting Egglescliffe School performing Twelfth Night for 2011's Shakespeare School Festival.

8 Twitter1 #constrtheater
Waarom verwacht men een leereffect door het spelen van een theaterstuk van Shakespeare?

9 Model “leereffecten” Leereffect x x x Shakespeare festival x x x x x x
Hogere sferen Robocup junior

10

11

12 Twitter2 #constr_robocup
Waarom leer je door het ontwerpen en maken van robotten?

13 Model “leereffecten” Leereffect x x x Shakespeare festival x x x x x x
Hogere sferen Robocup junior

14 Constructivisme “What is Constructivism? Strictly speaking, constructivism is not a theory but rather an epistemology, or philosophical explanation about the nature of learning”. Schunk (2004, p.286) vult dit aan met de stelling: “A theory is a scientifically valid explanation for learning. Theories allow for hypotheses to be generated and tested. Constructivism does not propound that learning principles exist and are to be discovered and tested, but rather that learners create their own learning.”

15 Constructivisme Feitelijk de “zwakste” opvatting over “leren” i.v.m. Behaviorisme en constructivisme: Recent Zwakkere conceptuele basis Zwakker empirische basis Erft veel kenmerken van cognitivisme en behaviorisme

16 Constructivisme Behaviorism Cognitivism Constructivism

17 Basisassumpties Elke lerende brengt bij een leerproces eigen kennis in, die gebaseerd is op eerdere leerprocessen en bepaalt hoe en wat verder wordt geleerd. De kern van de kennis kan onmogelijk overgedragen worden naar een andere lerende omdat kennis het resultaat is van een persoonlijke interpretatie van ervaringen. We communiceren met anderen bij samenwerken. Kennis ontwikkelt zich en verandert. Dit gebeurt door het uitwisselen van perspectieven (sharing of multiple perspectives’).

18 Basisassumpties Eigen kennis in.
Kennis resultaat van persoonlijke interpretatie. Communiceren bij samenwerken. Uitwisselen van perspectieven Toepassing van deze basisassumpties leidt tot vreemde leer en instructie-aanpakken: wetenschapsmusea, computer games, leer-werk situaties, virtuele bedrijven, …

19 Remission is een interactief computerspel voor jonge kankerpatiënten na
een behandeling met chemotherapie. De ervaring wijst uit dat de 12 tot 16-jarigen een risicogroep vormen omdat ze risico lopen hun medicatie niet te nemen. Onderzoek met kinderen die het computerspel Remission spelen toont aan dat zij regelmatiger de medicatie innemen. (Zie

20

21 Jonassen: basisprincipes

22 Betasten schedel Dinosaurus

23 Betasten schedel Dinosaurus
Waarom is dit betasten een belangrijke leerervaring? Levert een “beeld” op bij het schemabegrip Is een multipele representatie Levert een tactiele ervaring op bij een abstract begrip

24 Gevarieerde toepassing basisprincipes

25 Historische basis constructivisme
Heel wat verschillende auteurs Twee fundamentele grondleggers - “two-headed creature” + derde figuur: Piaget: cognitief constructivisme Vygotsky: sociaal constructivisme Bruner

26 Piaget Tussenpositie tussen nativisme en empiricisme: « adaptatie»
Drie elementen: Constructivisme is het proces waarin cognitieve structuren worden verfijnd . Constructivisme verwijst naar toepassen van beschikbare cognitieve structuren die betekenisvol worden ingezet. Soorten kennis: …

27 Piaget Drie soorten kennis

28 Piaget Descriptief Individuele ontwikkeling
Geen aandacht voor instructie; zelfs negatief Expliciete stellingname tégen mogelijkheid dat kinderen sneller de ontwikkelingsstadia zouden kunnen doorlopen.

29 Vygotsky Kernbegrippen Sociale dimensie ‘Psychological Tools’
Zone van naaste ontwikkeling

30 Vygotsky: Sociale dimensie
“Kennis ~ sociale interactie” “Kennis eerst in een inter-individuele context (…) via een internalisatie-proces wordt deze kennis dan intra-individueel.” (“Mind in Society”) Ouders, instructieverantwoordelijken en ‘peers’

31

32 Vygotsky: Psychological tools
‘tools’ gebruiken lerenden en zijn een vertaling van de culturele invloed op kennisopbouw. Voorbeelden: taal, spraak, gebaren, typische symbolen, voorstellingen (bijv. verkeerstekens), notatiesystemen (muziek, scheikunde, fysica, wiskunde, getallen, …), regels en afspraken, enz.

33 Twitter3 #constrsamen Vygotsky benadrukt dat we leren van anderen.
Geef verklaringen waarom dit mogelijk is. Wat zorgt er voor dat we leren van een ander? Lerende A Lerende B

34 Vygotsky: ZPD Zone of Proximate Development
“Het is de afstand tussen het actuele ontwikkelingsniveau, waarbij de lerende zelfstandig problemen kan oplossen en het potentiële niveau waardoor het problemen kan oplossen met hulp van andere kinderen en/of een volwassene.”

35 Vygotsky: ZPD ZPD ~ een sociale context waarin lerenden problemen samen met anderen aanpakken. “… what children can do with the assistance of others might be in some sense even more indicative of their mental development than what they can do alone.” (Mind in Society, 1978, p. 85) Leren kan dus versneld worden < > Piaget

36 Vygotsky: visie op leren
Kennis opbouwen via internaliseren en externaliseren. In interactie met andere internaliseren lerenden ervaringen met anderen. Is geen kopiëren. Geïnternaliseerde wordt verwerkt tot mentale structuren. Bij interactie met de omgeving kan lerende de structuren externaliseren, i.e. gebruiken in een nieuwe context. Dit laatste kan uiteraard uitgelokt worden door anderen in de instructiesetting. Social speech en internal speech

37 Vygotsky: instructie als ‘mediation’
Mediation: anderen mediëren in het proces van inter- naar intrapersoonlijke kennis Gebruik van tools

38 Vygotsky Every day knowledge: living knowledge (authentieke ervaringen) Scientific concepts niet in conflict! Living knowledge basis van scientific knowledge en wet. Kennis levert ‘poorten’ voor living knowledge. Vygotsky: miskend genie

39 Vygotsky Chapter 6 of “Thinking and Speech,” The fundamental difference between the problem which involves everyday concepts and that which involves scientific concepts is that the child solves the latter with the teachers help. The everyday concept is acquired through the child’s everyday personal experience; the scientific concept is acquired by instruction from the teacher. There is no claim that the everyday concept is a pseudoconcept.

40 Bruner Gebaseerd op onderzoek naar cognitieve ontwikkeling van kinderen. “Discovery learning” Opeenvolgende representaties in kennisopbouw ‘Enactive representations’: kennis primair gebaseerd op motorische ervaringen. ‘Iconic representations’: terugvallen op afbeeldingen, tekeningen, schema’s, … om kennis voor te stellen. ‘Symbolic representations’: kennis wordt met formeel symboolsysteem voorgesteld. Nieuwe kennis wordt steeds via deze opeenvolgende kennisrepresentaties opgebouwd.

41 Enactive - iconic – symbolic Zie verder: CIS-principes

42 Bruner: ‘Discovery Learning’
Kennisontwikkeling door interactie, interactie met de cultuur. ‘Culture’: alle externe invloeden die op lerenden inwerken (vrienden, leerkrachten, een uitdagende vraag, het aanbieden van een leerervaring, …). ‘Discovery learning’: “Insofar as possible, a method of instruction should have the objective of leading the child to discover for himself" Lerende valt terug op voorkennis en doet passende leerervaringen op: “Emphasis on discovery in learning has precisely the effect on the learner of leading him to be a constructionist, to organize what he is encountering in a manner not only designed to discover regularity and relatedness, but also to avoid the kind of information drift that fails to keep account of the uses to which information might have to be put”

43 Bruner Zelfontdekking wordt bevorderd door o.a. stellen van hypothesen, vragen en veronderstellingen. Impact cultuur via modellen (lerenden, instructieverantwoordelijken, experten): model manipuleert dan de objecten, formuleert eventueel eigen vragen, bedenkingen of betrekt andere bezoekers bij zijn exploratiegedrag. Observatie van dit gedrag leidt sneller tot gericht exploreren door andere bezoekers: ‘guided practice’. Lok cognitieve conflicten uit = zaken die niet aansluiten bij voorkennis

44 Bruner Spiral curriculum: “I was struck by the fact that successful efforts to teach highly structured bodies of knowledge like mathematics, physical sciences, and even the field of history often took the form of metaphoric spiral in which at some simple level a set of ideas or operations were introduced in a rather intuitive way and ... Zelfde curriculuminhouden keren terug, op een hoger abstractieniveau

45 Opvatting over leren (Grabinger)
Kennis is niet een product maar een proces Kennis wordt op een zeer persoonlijke manier verwerkt Elkaar begrijpen - sociale interactie ‘viability’ [levensvatbaarheid] van kennis

46 White (1992, p. 160)

47 NEW Sociale media

48 Instructieprincipes (1)
concrete ervaringen meerdere perspectieven intenties van elke lerende leren is een actief proces. leren in een samenwerkingscontext probleemoplossend denken. betekenisvolle contexten. instructieverantwoordelijken = gidsen, monitors, coaches, tutors, facilitators (scaffolding)

49 Instructieprincipes (2)
primaire bronnen toetsing is geen afzonderlijk proces vermijd geen fouten toetsing op basis van criteria bij de doelen lerenden

50 Uitwerkingen van de constructivistische visie
Gebruik van Social Media Samenwerkend leren CIS Experiential learning Cognitive Apprenticeship Probleemgestuurd onderwijs PGO

51 Gebruik van sociale media
Web 2.0: Internettoepassingen die de gebruiker een actieve rol laten spelen: inhoud ontwikkelen en verspreiden, reageren op inhoud, … Blogging, SMS, twitter, Facebook

52 Gebruik van sociale media
Wie van jullie gebruikt Facebook? 0 neen 1 ja

53 Gebruik van sociale media
Wie van jullie gebruikt actief Twitter? 0 neen 1 ja

54 Gebruik van sociale media
Web 2.0: Blogging, SMS, twitter, Facebook Effect op leren?

55

56 Twitter4 #constrtwitter
Ben je verrast? Kan je een verklaring geven waarom veel gebruik sociale media geen “leer”effect heeft?

57 Opvattingen m.b.t. gebruik sociale netwerken in lessen

58 Studentkenmerken (lftd, aantal kdren, gehuwd)
Opvattingen m.b.t. gebruik sociale netwerken in lessen Academische betrokkenheid Tijd besteed in sociale netwerken Academic performance Aandachtsverlies Time management

59

60 Wel effect, MITS ….

61

62 Social media Link met samenwerken groot
Nieuwe sociale media “erven” kenmerken van klassiek samenwerkend leren …

63 Samenwerkend leren Groepswerk, samenwerken, …
Op een schaal van 1 tot 9, in welke mate ben/was je graag betrokken in een groepswerk (1 helemaal niet, … , 9 helemaal wel).

64 Samenwerkend leren Slavin: “Cooperative learning has an ancient pedigree. Since time immemorial, teachers have allowed or encouraged their students to work together on occasional group projects, in group discussions or debates, or in other kinds of work groups or peer tutoring dyads.” Johnson & Johnson : “The research (…) has an external validity and a generalizability rarely found in the social sciences.”

65 Samenwerkend leren Groepswerk kwalijke reputatie
Lerenden werken niet echt samen; ze verdelen gewoon het werk en leggen op het einde alles samen. Of bepaalde lerenden doen vrijwel al het werk en andere ‘liften’ mee. …

66 Samenwerkend leren Johnson & Johnson : “As you can see, cooperative learning is not simply a process of putting students in groups and setting them loose to work on an assignment together. Oftentimes, our students will be more accustomed to competitive and individualistic classroom situations than they are to work cooperatively with their classmates. For a cooperative activity to be successful, we must structure the activity in such a way that cooperative learning is not only helpful for academic success but in fact even necessary for it.”

67 Twitter5 #constrstart Wat is de eerste vraag die men stelt bij het starten van een groepswerk?

68 Samenwerkend leren Johnson & Johnson (1996) en Slavin (1996) p.210

69 Samenwerkend leren Voorbeeld: Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) Belang van scripting Inhoudsgerichte scripts helpen de concrete taak en onderliggende kennisbasis helder te krijgen. Vb. rol onderzoeker, theoreticus, apotheker, assistent, vertegenwoordiger bedrijf, enz. Communicatiegerichte scripts bevorderen samenwerking in de groep rol van moderator, samenvatter, theoreticus, enz.

70 Waarom Werkt CSCL?

71 CSCL scripting: roles Content roles: Communication roles: Pharmacyst
Pharmacyst assistant Theorist Researcher Intern Communication roles: Moderator Question-asker Summarizer Source researcher

72

73

74 Invloed van toewijzing geen of wel rollen in een CSCL setting op de beheersing van geïntegreerde farmaceutische kennis (ICS) bij 5de jaar farmaciestudenten (academiejaar ).

75 Welke “rol” levert de grootste
mate van kennisconstructie op? Moderator Bronnenonderzoeker Vragensteller Samenvatter

76 Differentiële impact van rollen.

77 Samenwerkend leren: peer tutoring
Peer tutoring: “people from similar social groupings who are not professional teachers helping each other to learn, and learning themselves by teaching” Past bij samenwerkend leren: medelerende/tutor de rol van instructieverantwoordelijke voor tutee past strategieën als modeling, coaching, scaffolding, articuleren, reflecteren en exploreren. peer tutoring is mediating ZPD (Vygotsky)

78 Keith Topping is een pionier op het terrein van peer tutoring
Keith Topping is een pionier op het terrein van peer tutoring. Het is de moeite waard om zijn website hierover te verkennen (

79 Peer tutoring Zie inleidend videofragment

80 Samenwerkend leren: peer tutoring
Onderzoek (cross-age en same-age) +++ (zie artikel Van Keer) toegepast in sterk verschillende kennisdomeinen positieve impact op de houding ten opzichte van leren (algemeen en kennisdomeinen) ontwikkeling communicatievaardigheden, sociaal-emotioneel welzijn en gevoel van zelfwaarde

81 Onderzoek: Van Keer (2004)

82 Effect peer tutoring ook in HO

83 Peer tutoring Tutors’ zelf kennis beheersen
Ontwikkel tutor strategieën Zet structuur uit voor samenwerking ‘tutor’ - ‘tutee’. Uitgebalanceerde ‘tutoring teams’. Alle lerenden kunnen rol van ‘tutor’ op zich nemen.

84 Samenwerkend leren: tutoring

85 Student tutoring Oudere tutors (vb studenten HO) helpen tutees
Student tutors aan de slag in Vlaamse scholen en bij lerenden thuis (©S. Vandevelde). Bekijk verder de boeiende videoclips m.b.t. student tutoring die je via de website van de Koning Boudewijn Stichting kan bekijken (

86 Effectiviteit student tutoring
Effecten van tutoring voor de tutor en de tutee (De Backer & Van Keer, 2008, p.126)

87 NEW Sociale media

88 Van leren naar instructie Constructivisme: einde deel 1