Thema 1: Hoezo dyslexie? Dyslexie in het VO

Presentatie over: "Thema 1: Hoezo dyslexie? Dyslexie in het VO"— Transcript van de presentatie:

1 Thema 1: Hoezo dyslexie? Dyslexie in het VO
Lezen is in onze samenleving heel belangrijk. Dat is ook niet gek: we leven in een talige wereld waarin schriftelijke taal een grote rol speelt. Letters, woorden en zinnen zijn overal om ons heen. Lezen is echter niet iets dat een kind zomaar kan, maar een vaardigheid die expliciet moet worden onderwezen. Het ‘leren lezen’ wordt gezien als één van de belangrijkste taken van ons onderwijs. Op de basisschool leren de kinderen hoe ze letters kunnen samenvoegen tot woorden, waardoor ze uiteindelijk een tekst steeds accurater en vloeiender kunnen verklanken. Toch zien we dat er nog steeds kinderen het basisonderwijs verlaten zonder een leesniveau te hebben bereikt waarmee ze zich in het alledaagse leven kunnen redden. Deze kinderen hebben het minimaal technisch leesniveau niet behaald. AVI niveau 9 wordt gezien als het minimaal technisch leesniveau. Dit niveau wordt meestal in groep 6 behaald; het eind van groep 8 wordt als minimale standaard gezien. Alle kinderen die het minimale leesniveau aan het eind van de basisschool niet halen, hebben een leesachterstand. Maar zijn deze kinderen dan allemaal dyslectisch en wat is dyslexie nu eigenlijk?

2 Dyslexie??? Aanvullende werkvorm 1: Laat de studenten vertellen: - Wat is dyslexie?/ Waar denken ze aan bij dyslexie? - Welke ervaringen hebben zij met dyslexie? - Enzovoort Aanvullende werkvorm 2: U kunt een link maken met de dvd ‘Hoezo Dyslexie? – Voorlichtingsfilms Dyslexie’. De derde film biedt informatie over dyslexie in het voortgezet onderwijs: Wat is dyslexie? Hoe herkennen we het? Hoe zorgen we ervoor dat dyslexie geen belemmering wordt? [17.55 min.]. U maakt een terugkoppeling naar de vraag aan het begin van het college (Wat is dyslexie nu eigenlijk en zijn alle kinderen met een leesachterstand dyslectisch?) Het is zeker niet zo dat de leerlingen die het niveau van functionele geletterdheid (AVI 9) op de basisschool niet halen allemaal dyslectisch zijn. Sterker nog: er zijn kinderen die het niveau van functionele geletterdheid in groep 8 net wel behalen en toch dyslectisch zijn. Door bijvoorbeeld bovengemiddelde capaciteiten heeft deze leerling zich voldoende kunnen handhaven binnen het basisonderwijs. Dit gegeven verklaart ook deels waarom dyslexie bij de ene leerling al wordt opgemerkt en gediagnosticeerd op de basisschool, terwijl bij een andere leerling dyslexie pas in de brugklas of zelfs later in zijn VO loopbaan wordt onderkend. Vaak zien we dat de moderne vreemde talen voor deze leerlingen een struikelblok vormen. We kunnen stellen dat de mate waarin een kind last heeft van zijn dyslexie sterk afhankelijk is van leeftijd, onderwijsaanbod (hoe hoger het opleidingsniveau, hoe belangrijker het is dat de technische lees- en spellingvaardigheid geautomatiseerd is) en intellectuele mogelijkheden om de lees- en spellingproblemen te compenseren.

3 Protocol Dyslexie VO (2004)
Missie Dyslectische leerlingen onderwijs laten volgen dat past bij hun niveau Doelen Leerlingen leren omgaan met de problemen die ze ondervinden als gevolg van hun dyslexie Functionele lees- en spellingvaardigheid optimaliseren (maximaal haalbaar voor deze leerling in deze situatie) Voordat we ons richten op de definitie van dyslexie, bekijken we eerst het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. De studenten zullen immers regelmatig hoofdstukken uit het protocol moeten bestuderen. Het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs (2004) geeft handvatten voor een integrale aanpak van dyslexie op scholen voor voortgezet onderwijs. Het Protocol bestaat uit twee delen. Deel 1 gaat in op de achtergronden van dyslexie en het dyslexiebeleid. In deel 2 wordt de signalering, diagnosticering en begeleiding van dyslectische leerlingen besproken. Bepaalde onderdelen zijn gericht op schoolleiders en remedial teachers, maar het protocol is zeker ook bedoeld voor de docenten. Missie Leerlingen met dyslexie komen door hun lees- en/of spellingproblemen regelmatig terecht op een onderwijsniveau dat niet aansluit bij hun capaciteiten. Het is belangrijk dat ook dyslectische leerlingen onderwijs volgen passend bij hun cognitieve mogelijkheden. Doelen Niet alle leerlingen met dyslexie zijn hetzelfde. De ene leerling zal veel hinder ondervinden van het niet goed kunnen lezen en spellen, een andere leerling weet zijn lees- en/of spellingprobleem grotendeels te compenseren. Ook de emotionele reactie op het hebben van lees- en/of spellingproblemen verschilt per leerling. Aan de ene leerling merk je niets, de andere leerling gedraagt zich provocerend of is juist teruggetrokken. Hoe de reactie van een leerling ook is, elke dyslectische leerling moet de mogelijkheid krijgen te leren omgaan met zijn dyslexie. Er wordt in de begeleiding steeds gekeken naar de leerling. Daarbij wordt de vraag gesteld ‘wat heeft deze leerling in deze situatie nodig om tot een maximaal resultaat te komen?’

4 Protocol Dyslexie VO (2004)
Uitgangspunten Begeleiding gedurende de hele schoolloopbaan Economisch principe Geïntegreerde aanpak Begeleiding gedurende de hele schoolloopbaan In de praktijk zien we dat dyslectische leerlingen in de brugklas de benodigde hulp en aanvullende begeleiding krijgen. Daarna neemt de begeleiding vaak af en beperkt het zich tot af en toe mondeling overhoren en tijdsverlenging. Voor veel dyslectische leerlingen is deze begeleiding niet voldoende. Het is van belang om de begeleiding in de brugklas in te zetten en ook in de hogere klassen te continueren om zo een doorgaande lijn te realiseren. Hierbij dient niet vergeten te worden dat de leerling ook zelf betrokken kan worden bij de opzet van de begeleiding. Zeker leerlingen in de hogere klassen kunnen zelf goed aangeven wat zij van de hulp verwachten en wat zij zelf kunnen en willen doen. Economisch principe De begeleiding is erop gericht om met een minimale inspanning – wat soms nog heel veel kan zijn – een maximaal resultaat te behalen (= economisch principe). Met resultaat bedoelen we hier een voldoende halen voor Engels of voldoende voorbereid zijn om na de havo economie te gaan studeren. Kortom: concrete resultaten die effect hebben op de schoolresultaten en het adequaat functioneren in een vervolgopleiding of beroep. Geïntegreerde aanpak De begeleiding wordt zo veel mogelijk binnen de klas gegeven. Omdat de leerling het grootste gedeelte van zijn schooltijd doorbrengt bij de verschillende vakdocenten, is hier de meeste winst te behalen. Het komt voor dat de begeleiding in de klas niet voldoende is om de problemen te verminderen. In dat geval is er méér nodig en wordt in overleg met alle betrokkenen nagegaan hoe de zorg voor de leerling (buiten de klas) het best ingevuld kan worden. Onderling overleg en onderlinge afstemming zijn en blijven hierbij van groot belang.

5 Definitie De Stichting Dyslexie Nederland (SDN)
hanteert de volgende beschrijvende definitie: ‘Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau’ De Stichting Dyslexie Nederland (SDN) hanteert de volgende beschrijvende definitie van dyslexie: ‘Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau’. Het gaat bij deze definitie om objectief waarneembaar lees- en/of spellinggedrag. Dyslectici hebben last van decodeer- en/of codeerproblemen, oftewel het omzetten van een geschreven letterreeks in de corresponderende klankcode (lezen, decoderen) en/of van een klankcode in een corresponderende geschreven letterreeks (spellen, coderen). Het technisch lezen en spellen is onvoldoende geautomatiseerd wat tot uiting komt in een traag leestempo en/of onvoldoende leesaccuratesse. Oefenen helpt, maar zal het probleem nooit helemaal doen verdwijnen. Je bent je leven lang dyslectisch. 3-4% van de leerlingen heeft dyslexie.

6 Problemen dyslectische leerlingen
Dyslectische leerlingen in het voortgezet onderwijs hebben problemen met: lezen en/ of spellen op woordniveau in het Nederlands en in de moderne vreemde talen (nieuwe klank-tekenkoppelingen, ingewikkelde spellingafspraken) het snel en accuraat lezen (decoderen) van teksten bij alle vakken het snel en accuraat spellen (coderen) bij functioneel schrijven bij alle vakken Aanvullende werkvorm 3: Leg de volgende vraag aan de studenten voor: Als je weet dat dit de mogelijke problemen zijn waar leerlingen met dyslexie tegenaan lopen, wat zijn dan volgens jou de struikelblokken binnen jouw vakgebied?

7 Dyslexie en…. Tekstbegrip Gough en Tunmer (1986): begrijpend lezen = technisch lezen x begrijpend luisteren Problemen met spelling Intelligentie Tekstbegrip Doordat het lezen en spellen bij leerlingen met dyslexie niet vanzelf gaat en de aandacht sterk gericht is op het ontsleutelen van de letterbrij, kan er minder aandacht worden besteed aan het begrijpen van de tekst. Het tekstbegrip wordt beperkt, doordat het decoderen en coderen een groot deel van het werkgeheugen in beslag neemt. Gough en Tunmer (1986) hanteren een formule, die zij de ‘simple view of reading’ noemen. Hun formule ziet er als volgt uit: begrijpend lezen = technisch lezen x begrijpend luisteren. Aan de hand van deze formule wordt geïllustreerd dat een voldoende technisch leesniveau essentieel is voor het begrijpen van een tekst. Problemen met spelling Wanneer we het hebben over dyslexie bedoelen we een stoornis in het lezen en/of spellen op woordniveau. Voor een spellingstoornis wordt dan ook geen aparte term gebruikt. Zo nodig wordt er wel een specificatie gegeven. Intelligentie Als een leerling een gemiddeld IQ heeft van minder dan 70 is dyslexie moeilijk vast te stellen. De kans is dan aanwezig dat de lage intellectuele capaciteiten mede verantwoordelijk zijn voor de lees- en/of spellingproblematiek. Bij een IQ score lager dan 70 spreekt men eerder van mentale retardatie. Met de hantering van een IQ criterium moet daarentegen voorzichtig worden omgesprongen. De meeste intelligentietests spelen in op verbale gegevens en door hun dyslexie zouden leerlingen hier laag op kunnen scoren. Aanvullende werkvorm 4: In het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs (blz. 4 en 5) staan de verhalen van Esther en Wouter uitgewerkt. Deze verhalen tonen aan dat een lage, maar ook een hoge intelligentie kunnen leiden tot het niet (h)erkennen van dyslexie bij een leerling. Deze voorbeelden kunt u ter illustratie aan de studenten voorlezen. Gough, P. & Turner, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6-10.

8 Definitie De Stichting Dyslexie Nederland (SDN)
hanteert de volgende beschrijvende definitie: ‘Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/ of vlot toepassen van het lezen en/ of spellen op woordniveau’ Criterium van achterstand Criterium van didactische resistentie Weer terug naar de definitie van dyslexie. De Stichting Dyslexie Nederland hanteert twee criteria voor het vaststellen van dyslexie: het criterium van achterstand en het criterium van didactische resistentie.

9 Criterium van achterstand
Het niveau van de leerling op lezen en spellen moet onder het niveau liggen dat op basis van leeftijd en gevolgd onderwijs verwacht mag worden

10 Criterium van achterstand
Genormeerde toetsen Vergelijking met een relevante groep Met genormeerde toetsen moet aangetoond worden dat er sprake is van een achterstand. Een belangrijk punt hierbij is dat er een vergelijking gemaakt moet worden met een relevante groep. Hiermee worden leeftijdsgenoten bedoeld die een soortgelijk schoolniveau volgen en in soortgelijke omstandigheden verkeren.

11 Criterium van didactische resistentie
De achterstand op lees- en spellinggebied blijft bestaan, ondanks intensieve, systematische en effectieve leesbegeleiding Dyslexie is een hardnekkig leerstoornis die nooit helemaal over zal gaan. Om dyslexie vast te kunnen stellen moet aangetoond worden dat de achterstand op lees- en/of spellinggebied blijft bestaan, ondanks intensieve, systematische en effectieve leesbegeleiding. Wanneer de achterstand ondanks extra interventie blijft bestaan, noemen we dit didactische resistentie.

12 Criterium van didactische resistentie
Een leerling boekt geen of nauwelijks vooruitgang gedurende een half jaar intensieve leesbegeleiding Gegevens basisschool Didactische resistentie kan worden aangetoond wanneer een leerling geen of nauwelijks vooruitgang boekt gedurende een half jaar intensieve leesbegeleiding. Om het criterium van didactische resistentie te toetsen, kan eerst gekeken worden naar de manier waarop er in het basisonderwijs gehandeld is. Is er bijvoorbeeld meer aandacht besteed aan technisch lezen en spellen en wat was daarvan het effect? Om in kaart te brengen wat er op het basisonderwijs al gedaan is aan de lees- en spellingachterstand, biedt de Vragenlijst leergeschiedenis lees- en spellingvaardigheid (Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs – Bijlage 1) een handzaam kader.

13 Een bladzijde uit de Vragenlijst leergeschiedenis lees- en spellingvaardigheid (Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs – Bijlage 1)

14 Criterium van didactische resistentie
Een leerling boekt geen of nauwelijks vooruitgang gedurende een half jaar intensieve leesbegeleiding Gegevens basisschool Interventie inzetten Als er binnen het basisonderwijs niet eerder aandacht aan de lees en/of spellingachterstand is besteed of er twijfel bestaat over de inhoud van de remediëring, kan interventie binnen het voortgezet onderwijs worden ingezet. Waaruit de ondersteuning moet bestaan, is afhankelijk van de aard en de ernst van het probleem en de onderwijsvorm die de leerling volgt. Pas wanneer blijkt dat aanvullende interventie niet het beoogde effect heeft, mag er gesproken worden van een hardnekkig probleem. Hierbij dient wel aangetekend te worden dat wanneer uit alles blijkt dat er sprake is van didactische resistentie een half jaar extra remediëren geen zin heeft. Let op: Als de lees- en spellingproblemen hoofdzakelijk toe te schrijven zijn aan nadelige omgevingsfactoren, wordt er niet van dyslexie gesproken. Wanneer we spreken over nadelige omgevingsfactoren bedoelen we slecht onderwijs of langdurige afwezigheid waardoor de leerling geen onderwijs heeft ontvangen. In dat geval is het optimaliseren van de leeromgeving in de groep en op school belangrijk.

15 Niet alle leerlingen met dyslexie zijn hetzelfde!
Onderkennende diagnose Verklarende diagnose Indicerende diagnose Niet alle leerlingen met dyslexie zijn hetzelfde. De problemen waar de ene leerling tegenaan loopt, hoeven niet exact hetzelfde te zijn als de problemen waar een andere leerling tegenaan loopt. De mate waarin een leerling hinder ondervindt van zijn dyslexie verschilt per leerling. Daarnaast hoeven de hulpmiddelen en de aanpassingen die ingezet worden bij de ene leerling, zeker niet bij de andere leerling te helpen. Om te komen tot een leerlinggebonden profiel wordt een onderkennende, verklarende en indicerende diagnose gesteld.

16 Onderkennende diagnose
Criterium van achterstand Criterium van didactische resistentie Bij een onderkennende diagnose gaat het erom na te gaan of er sprake is van dyslexie. Dit is eigenlijk wat er gebeurt wanneer we het criterium van achterstand en het criterium van didactische resistentie bekijken.

17 Verklarende diagnose Factoren die dyslexie bij een bepaalde leerling veroorzaken. Deze factoren hoeven niet bij alle leerlingen met dyslexie gelijk te zijn! In de verklarende diagnose wordt gezocht naar de oorzaken van dyslexie, met andere woorden de factoren die dyslexie bij een bepaalde leerling veroorzaken. Nogmaals: de factoren die dyslexie bij de ene leerling veroorzaken, hoeven niet dezelfde factoren te zijn die bij de andere dyslectische leerling aanwezig zijn.

18 Verklarende diagnose Dyslexie als specifieke leerstoornis
Leesproces niet geautomatiseerd Tempodruk zorgt voor afname nauwkeurigheid en tempo Bij leerlingen met dyslexie gaat het lezen en spellen niet vanzelf. Met andere woorden: het lees- en spellingproces is niet geautomatiseerd en de leerling heeft zijn volle aandacht nodig om een tekst te lezen (decoderen) dan wel een woord op een correcte wijze te schrijven (coderen). Leenwoorden (fouilleren), laagfrequente woorden/ letterkoppelingen (though, aujourd’hui, Knüpfteppich) en complex geschreven begrippen (assimilatie) vormen voor de dyslecticus vooral een probleem. Daarnaast zorgt tempodruk ervoor dat de nauwkeurigheid en het tempo juist afneemt, omdat de aandacht te veel verdeeld moet worden. Dit leidt ertoe dat dyslectische leerlingen vaak onvoldoende resultaten behalen bij proefwerken, schoolonderzoeken en examens.

19 Verklarende diagnose Dyslexie als specifieke taalstoornis
Tekorten in de fonologische verwerking en het werkgeheugen Lagere benoemsnelheid (rapid naming) Dyslexie gaat vooral gepaard met: - tekorten in de fonologische verwerking en het werkgeheugen - lagere benoemsnelheid (rapid naming) Tekorten in de fonologische verwerking en het werkgeheugen Dyslectici hebben moeite met het doorzien van de klankstructuur van een taal. Daarnaast hebben ze minder goed in de gaten dat een woord uit losse klanken bestaat (fonemisch bewustzijn). Ook zien we vaak dat dyslectici problemen hebben met het verbaal kortermijn- of werkgeheugen. Dit alles wijst op een gebrekkige en weinig gedetailleerde klankrepresentatie van woorden in het langetermijngeheugen. Dat betekent dat ze een minder goed klankbeeld van woorden hebben opgeslagen in hun geheugen. Dit kan leiden tot fonemische fouten, door een onjuiste analyse van een woord in afzonderlijke klanken (consevertorium voor conservatorium en fulieren voor fouilleren) en fonetische fouten, waarbij de klankvorm bewaard is gebleven, maar de woorden volgens de klank zijn geschreven (bijvoorbeeld foejeren). Voor sommige dyslectici geldt dat ze moeite hebben met grammatica en zinsbouw, zowel in de vreemde taal als in het Nederlands. Lage benoemsnelheid (rapid naming) Dyslectici hebben moeite met het ophalen van taal- en symboolkennis (rapid naming), oftewel talige informatie uit het geheugen. Bij rapid naming gaat het om de snelheid waarmee namen aan symbolen (letters, cijfers, objecten) gekoppeld worden. Dit wordt gezien als een maat voor de snelheid waarmee fonologische codes, letters en samenvoegingen van letters uit het langetermijngeheugen gehaald kunnen worden. Het gaat hier om de toegankelijkheid en dus niet de beschikbaarheid. De kennis is er wel, maar het snel oproepen van deze kennis uit het geheugen levert problemen op.

20 Rapid naming Een voorbeeld van een mogelijke rapid naming taak. Aan de leerling wordt gevraagd om de getallen van boven naar beneden of van links naar rechts zo snel mogelijk te benoemen. Het gaat hier om de snelheid waarmee kennis uit het geheugen wordt opgehaald.

21 Verklarende diagnose Dyslexie als specifieke stoornis in de hersenen
Laatste jaren wordt hier veelvuldig onderzoek naar gedaan. Dyslexie kan ook verklaard worden als een specifieke stoornis in de hersenen. Zeker de laatste jaren wordt hier veelvuldig onderzoek naar gedaan. Momenteel voert het NWO (Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek) een longitudinaal en interdisciplinair onderzoek uit naar dyslexie: het Dutch Dyslexia Programme. In dit onderzoek wordt middels een prospectieve studie gekeken naar de oorzaken van dyslexie [1]. Daarnaast wordt er gekeken naar de gevolgen van interventie [2] en wordt onderzoek gedaan naar de genetische oorzaken van dyslexie [3].

22 Verklarende diagnose Dyslexie en erfelijkheid
Er is sprake van een erfelijke component, maar….. Waarschijnlijk is er bij dyslexie sprake van een erfelijke component, waarbij verschillende genen een rol spelen. De genetische aanleg is zeker niet allesbepalend, want ook een kind zonder dyslectisch familielid kan dyslexie hebben.

23 Weer even terug naar de verschillende diagnosen
Onderkennende diagnose Verklarende diagnose Indicerende diagnose We hebben het eerder gehad over de onderkennende en de verklarende diagnose: Bij een onderkennende diagnose gaat het erom na te gaan of er sprake is van dyslexie. Dit is eigenlijk wat er gebeurt wanneer we het criterium van achterstand en het criterium van didactische resistentie bekijken. In de verklarende diagnose wordt gezocht naar de oorzaken van dyslexie, oftewel de factoren die dyslexie bij een bepaalde leerling veroorzaken. We kunnen het niet vaak genoeg benadrukken: de factoren die dyslexie bij de ene leerling veroorzaken, hoeven niet dezelfde factoren te zijn die bij de andere dyslectische leerling aanwezig zijn. Nu gaan we verder in op de indicerende diagnose.

24 Indicerende diagnose (handelingsgerichte diagnose)
Aanpak die wordt ingezet om de negatieve gevolgen van dyslexie zo veel mogelijk te ondervangen Belemmeringen hangen samen met de eisen die de omgeving stelt en de beschermende factoren Op basis van de gegevens uit de onderkennende en verklarende diagnose wordt de indicerende diagnose opgesteld. In een indicerende diagnose staat de aanpak centraal die wordt ingezet om de negatieve gevolgen die een leerling van zijn dyslexie ondervindt, zo veel mogelijk te ondervangen en te beperken. Er wordt antwoord gegeven op de vragen: hoe kunnen we de leerling ondersteunen en hoe kunnen we hem leren om te gaan met zijn dyslexie? De opzet van deze aanpak is afhankelijk van de mate waarin de leerling belemmeringen ondervindt. Deze belemmeringen hangen enerzijds samen met de eisen die de omgeving stelt, maar anderzijds ook met de beschermende factoren die in het kind of in de omgeving van het kind aanwezig zijn. De ene leerling ontwikkelt nu eenmaal meer beschermende eigenschappen dan de andere. Een beschermende factor zou bijvoorbeeld kunnen zijn een ondersteunende omgeving, waarbij de leerling zowel thuis als op school hulp op maat krijgt. Veel leerling met dyslexie hebben te maken met faalangst en een gebrek aan zelfvertrouwen door hun veelvuldige faalervaringen op lees- en/of spellinggebied. De leerling is in dat geval geneigd zichzelf als minderwaardig en dom te zien, met alle gevolgen van dien. Een positief zelfbeeld kan zeker als een beschermende factor worden gezien. De indicerende diagnose wordt ook wel handelingsgerichte diagnose genoemd. Bij handelingsgerichte diagnostiek analyseert de diagnosticus op een wetenschappelijk verantwoorde wijze en in samenwerking met school, ouders en cliënt het probleem, waarbij het belang van de cliënt en de daadwerkelijke praktische bruikbaarheid van de adviezen centraal staan (Pameijer & Beukering, 2007). Deze aanpak wordt vertaald naar een handelingsplan, waarin de inhoud van de remediering staat beschreven (doelstellingen, inhoud, duur, organisatie, evaluatie). In een handelingsplan staan concrete begeleidingssuggesties uitgewerkt voor de verschillende betrokkenen: de remedial teachter, de vakdocent, de leerling, de mentor, maar ook de ouders. Pameijer, N., & Beukering, T. van. (2007). Handelingsgerichte diagnostiek. Leuven: Acco.

25 Gevolgen dyslexie in het VO
In het Protocol staat een schema dat een overzicht geeft van de gevolgen van dyslexie voor taken en vakken in het voortgezet onderwijs. De gevolgen die dyslexie kan hebben voor taal- en algemene leertaken en voor het sociaal-emotioneel functioneren en de taak-/werkhouding zijn met de beschermende factoren samengebracht in een totaaloverzicht (zie Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs Deel 1 blz ). Aanvullende werkvorm 5: Laat de studenten enkele consequenties uit het totaaloverzicht uitzoeken. De studenten gaan bij deze consequenties na hoe zij er binnen hun vakgebied voor kunnen zorgen dat de leerling zo min mogelijk last ondervindt van deze consequentie van dyslexie. Inventariseer de antwoorden. In Thema 3 Begeleiden van leerlingen met dyslexie wordt uitgebreid ingegaan op de hulp aan dyslectische leerlingen.

26 Comorbiditeit Combinatie van stoornissen - beperkte intelligentie - ADHD - zintuiglijke stoornis Dyslexie kan samengaan met andere specifieke leer- en ontwikkelingsstoornissen. Een combinatie van stoornissen wordt ook wel aangeduid als comorbiditeit. Een beperkte intelligentie die zich naast de dyslexie voordoet, kan vragen om aanpassingen in de behandeling. Hetzelfde geldt voor een zintuiglijke stoornis of een gedragsstoornis zoals ADHD.

27 Dyslexie vaststellen Psychodiagnostisch onderzoek door gekwalificeerde professional. Een remedial teacher of logopedist is niet bevoegd om een dyslexieverklaring af te geven Ondanks dat je als docent een vermoeden kunt hebben over mogelijke dyslexie bij één van je leerlingen, kan slechts op basis van uitgebreid psychodiagnostisch onderzoek worden vastgesteld of een leerling daadwerkelijk dyslectisch is. Bij de onderkenning van dyslexie (onderkennende diagnose) worden de criteria van didactische resistentie en achterstand door de onderzoeker in ogenschouw genomen. Wanneer achterstand en didactische resistentie zijn vastgesteld en de diagnose dyslexie is onderkend, wordt er gezocht naar verklaringen (verklarende diagnose) om zo uiteindelijk tot een handelingsgerichte diagnose met praktisch bruikbare adviezen te komen (indicerende diagnose). Als dyslexie wordt vastgesteld, krijgt de leerling een dyslexieverklaring. Een dyslexieverklaring mag alleen worden afgegeven door professionals die zijn gekwalificeerd voor het uitvoeren van psychodiagnostisch onderzoek en die beschikken over specialistische kennis op het gebied van leerstoornissen en onderwijsbelemmeringen. Daartoe is een academische graad in de klinische (kind- en jeugd)psychologie of orthopedagogiek vereist, alsmede een erkende bekwaamheidsregistratie in de psychodiagnostiek, minimaal (op het niveau van) de BIG-registratie Gezondheidspsycholoog, kinder- en jeugdpsycholoog of NVO-generalist. Een remedial teacher of logopedist is níet bevoegd om een dyslexieverklaring af te geven.

28 Dyslexieverklaring Geeft ernstige belemmeringen aan
Geeft maatregelen, faciliteiten, materialen en begeleidings- en behandelvormen aan Geldigheidsduur onbepaald; soms is aanpassing gewenst Kort document Verklaring in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs De dyslexieverklaring geeft expliciet aan welke ernstige belemmeringen de leerling ondervindt bij het volgen van onderwijs of het functioneren in de samenleving. Daarnaast wordt zo concreet mogelijk aangegeven welke maatregelen, faciliteiten, materialen en begeleidings- en behandelvormen voor de dyslectische leerling noodzakelijk zijn. Hierbij valt te denken aan extra tijd bij het maken van proefwerken, maar ook het gebruik van de tekstverwerker met spellingcontrole. De geldigheidsduur van een dyslexieverklaring is onbepaald. Als je eenmaal dyslectisch bent, blijf je immers dyslectisch. Het kan gewenst zijn om na een bepaalde tijd delen aan te passen met het oog op veranderingen in aanpak of faciliteiten. Hiervoor is geen uitgebreid onderzoek nodig, maar een analyse van de voortgangsrapportages van de afgelopen jaren en een gesprek met de leerling, de ouders en de school. De dyslexieverklaring is op zichzelf een betrekkelijk kort document, omdat ze verwijst naar de psychodiagnostische rapportage (zie Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs Bijlage 14). In het basisonderwijs wordt een dyslexieverklaring niet altijd noodzakelijk geacht. Vanwege de kosten zien scholen soms af van verder onderzoek met het argument dat leerlingen de benodigde hulp en ondersteuning toch wel ontvangen. Het is echter van belang dat een leerling zo vroeg mogelijk een dyslexieverklaring krijgt, zodat hij met een verklaring het voortgezet onderwijs instroomt. In de brugklas kan dan meteen gekeken worden of deze leerling begeleiding nodig heeft en, zo ja, welke begeleiding. In de brugklas krijgt de leerling te maken met veel verschillende en nieuwe vakken gegeven door verschillende docenten. Een goede start is cruciaal. Doorgaans worden binnen scholen voor voortgezet onderwijs extra faciliteiten uitsluitend toegekend aan leerlingen met een dyslexieverklaring. Bij het vermoeden van dyslexie worden leerlingen doorverwezen voor verder onderzoek. Totdat de resultaten van het onderzoek bekend zijn, is het raadzaam om hen wel gebruik te laten maken van de extra faciliteiten. Zo wordt achterstand en motivatieverlies zo veel mogelijk voorkomen. Let wel op: zonder dyslexieverklaring is het niet mogelijk om extra faciliteiten bij het centraal examen te krijgen.

29 Voorbeeld dyslexieverklaring (Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs – Bijlage 14)

30 Dyslexiepas Rechten en plichten Geen standaardvoorziening
Samen opstellen en bijstellen Op een dyslexiepas worden de faciliteiten genoteerd waar de desbetreffende leerling op school recht op heeft. Het kan gaan om maatregelen en hulpmiddelen die worden ingezet om de lees- en/of spellingbelemmeringen te verminderen. We spreken dan over compenseren. De leerling voert de taak wel uit, maar maakt voor het volbrengen van de taak gebruik van compensaties. Zo mag de leerling bijvoorbeeld langer doen over het maken van een proefwerk, wordt de schriftelijke overhoring in een vergroot lettertype aangeboden of wordt er een aangepaste normering gehanteerd bij de beoordeling van een opstel. Daarnaast gebeurt het regelmatig dat leerlingen ter compensatie gebruik mogen maken van computerprogramma’s of hardware (zie Thema 3 – College 2 Inzet ICT-middelen). Wanneer we het hebben over het wegnemen van lees- en/of spellingbelemmeringen, dan spreken we over dispenseren. De leerling hoeft in dat geval de taak niet uit te voeren. Zo kan bijvoorbeeld de afspraak gemaakt worden dat de leerling een mondelinge in plaats van een schriftelijke overhoring krijgt. De leerling hoeft niet zelf te lezen en te schrijven. Vaak toegekende (compenserende/dispenserende) voorzieningen zijn: extra tijd voor proefwerken, vergroot lettertype, mondeling overhoren, aangepaste spellingbeoordeling, niet onvoorbereid hardop lezen. Er staan niet alleen rechten en faciliteiten op de dyslexiepas, maar ook plichten. Waar moet de leerling zich aan houden om aanspraak te maken op de rechten en faciliteiten? Let erop dat de dyslexiepas geen standaardvoorziening wordt en dat deze samen met de leerling wordt opgesteld (en eventueel wordt bijgesteld). Ook de ouders, de vakdocenten en de mentor moeten op de hoogte zijn van de inhoud.

31 Voorbeeld dyslexiepas (Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs – Bijlage 18)

32 Dyslexiecoach Belangenbehartiger van de dyslectische leerling
Gehele schoolloopbaan Remedial teacher, mentor, dyslexiespecialist Om de zorgcontinuïteit te waarborgen, wijzen scholen voor voortgezet onderwijs dyslectische leerlingen vaak een dyslexiecoach toe. Dit gebeurt bij voorkeur meteen bij aanvang in de brugklas. De dyslexiecoach is gedurende de hele schoolloopbaan de belangenbehartiger van de dyslectische leerling. Wanneer een leerling door zijn dyslexie tegen bepaalde problemen aanloopt, is de dyslexiecoach de persoon tot wie hij zich richt. Ook wanneer een docent zich niet houdt aan de gemaakte afspraken, kan een leerling naar de dyslexiecoach toestappen. De dyslexiecoach is een vertrouwenspersoon en het is essentieel dat hij steeds in gesprek blijft met de leerling. De dyslexiecoach zorgt er niet alleen voor dat hij in gesprek blijft met de leerlingen. Hij zorgt er eveneens voor dat leerlingen met dyslexie met elkaar ervaringen uit kunnen wisselen (lotgenotencontact). Het verschilt van school tot school, afhankelijk van het gehanteerde onderwijssysteem, wie de taak van dyslexiecoach op zich neemt. Dit kan de remedial teacher, een mentor, een in dyslexie gespecialiseerde docent of een dyslexiespecialist zijn.

33 Tips van leerlingen met dyslexie
Aanvullende werkvorm 6: U kunt een link maken met de dvd ‘Leerlingen over dyslexie’. Hierin worden 12 VO leerlingen, die verschillende onderwijsrichtingen volgen, aan het woord gelaten. Zij vertellen over hun dyslexie aan de hand van 10 thema’s. Het thema ‘Tips voor leraren’ [3.00 min.] kan hier bijvoorbeeld getoond worden. Leerlingen waarderen het erg wanneer de docenten op de hoogte zijn van hun probleem en hiernaar handelen.

34 Zelfstudie Henneman, K., Kleijnen, R., & Smits, A. E.
H. (2004). Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Deel 1: Inleiding en hoofdstuk 2