What’s in a name? Kennisgericht/taakgericht taalonderwijs? Kris Van den Branden

Teleurstellende resultaten peiling Frans “Ons onderwijs beperkt zich teveel tot het aanleren van de taalkennis zoals het leren van grammatica en woordenschat. Er gaat te weinig aandacht naar het concrete gebruik van de taal. Een taal verwerft men niet door louter de grammatica en de woordenschat te leren, maar wel door het gebruiken van een taal als communicatiemiddel in een concrete, reële situatie.” (Margriet Hermans, Open VLD, geciteerd in Metro, en op de website “Met het vernieuwde secundair onderwijs is het aantal uren taalonderwijs nog gehalveerd. Bovendien hanteert men steeds meer een zuiver communicatieve aanpak voor taalontwikkeling, zonder grammatica.” (Alex Vanneste, Universiteit Antwerpen, geciteerd in De Standaard)

Kennisgericht of taakgericht? Het gevaar van zwart-wit tegenstellingen: Simpele vragen leiden vaak tot simplistische antwoorden (Baker, 2006): Is kennisgericht onderwijs effectiever dan taakgericht onderwijs? = té simpele vraag

Basisvraag Hoe kan taalonderwijs maximaal bijdragen tot een succesvolle vreemdetaalverwerving? Succes? Afhankelijk van doelen die taalleerders zichzelf stellen (cf. leerbehoeften) Afhankelijk van externe eisen die aan taalverwerving worden gesteld

Basisdoelstelling Vreemde taal gebruiken (produceren en begrijpen) in relevante taalgebruikssituaties Hoe kan interactie in de klas de taalleerder optimaal helpen om de doeltaal buiten de klas te gebruiken? Welke bijdrage leveren “taakgerichte” en “expliciete, kennisgerichte” activiteiten tot de vaardigheid van de taalleerder?

2 vaststellingen Er is geen langetermijnonderzoek dat ons een sluitend antwoord op die vraag biedt De aanwijzingen uit onderzoek waarover we beschikken geven aan dat een doordachte combinatie van communicatief, taakgericht onderwijs met daarbinnen een expliciete aandacht voor vorm wellicht het meest efficiënt zal werken voor veel volwassenen

Geen sluitend onderzoek? (Zie o.a. Hulstijn, 2005, Rod Ellis, 1994, Norris & Ortega, 2000, Nick Ellis & Larsen-Freeman, 2006…) Korte-termijnonderzoek Vaak uitgevoerd in laboratoriumcondities Met kleine groepen (vaak geselecteerde, meestal hooggeschoolde) taalleerders Onnatuurlijk intensieve ‘treatment’ van items versus langzaam groeiproces van impliciet leren Effectmaten vaak beperkt tot makkelijk meetbare, objectief beoordeelbare, gestandaardiseerde toetsitems die vooral taalkennis toetsen, en geen echt taalgebruik

Methodologische problemen “… testing of learning outcomes usually favors explicit treatments by asking learners to engage in explicit memory tasks and/or in discrete, decontextualized L2-use…. Effects are likely to be greater in studies that employ selected- response or constrained constructed-response test formats, whereas instruction is likely to result in smaller effects if the researchers choose to employ metalinguistic judgment response and free-response test formats…” (Norris & Ortega, 2000: 501)

Effect expliciet onderwijs? Leidt expliciet kennisgericht onderwijs tot kennis van geïsoleerde taalelementen en/of – structuren? Antwoord: JA Draagt expliciet kennisgericht onderwijs bij tot functionele taalvaardigheid? Antwoord ??????

Eerst kennis, dan taak? PPP = Present, practice, produce Van aanbieden van expliciete uitleg over geïsoleerde elementen/regels (declaratieve kennis) Naar inoefenen van taalitem in geïsoleerde contexten Naar inzetten van kennis in functioneel taalgebruik Stuit op fundamentele kritiek: deze opbouw is strijdig met hoe mensen vreemde talen verwerven (o.a. Ellis, 1994; Skehan, 1998; Doughty and Williams, 1998; Long, 2007)

Kritiek op PPP Syllabus zit vol kunstmatige, onnatuurlijke taal (breuk met hoe mensen echt praten in de doeltaal) Te snelle vraag naar perfecte beheersing/productie van de nieuwe vorm (terwijl nieuwe vormen slechts geleidelijk aan worden verworven) “What you teach is what they learn”: klopt niet. Leren is actief en individueel verschillend proces Transferprobleem: Expliciete kennis van geïsoleerde items wordt niet zomaar automatisch omgezet in gebruik/verwerking van die vormen in holistische, natuurlijke taken

Transferprobleem “In a study abroad context, for instance, it is very common to see students misuse or completely fail to use a rule, which they learned and practiced intensively in their first year of study, well enough to get perfect scores on the corresponding classroom tests” (DeKeyser, 2007:290)

Taalgebruik: complexe uitdaging Diverse subvaardigheden (woordenschatkennis, grammaticakennis, fonologische vaardigheden, etc.) moeten simultaan, online, gecoördineerd worden ingezet Daarbij vallen taalgebruikers in de eerste plaats terug op wat ze uit vorige complexe taakuitvoeringen in echte gebruikscontexten hebben gesystematiseerd (leren in ‘operating conditions’)

Taakgericht onderwijs Mensen leren een taal niet alleen om er functionele dingen mee te doen, ze leren een taal ook door er functionele dingen mee te doen (Van den Branden & Van Avermaet, 1995; Van den Branden, 2006; Bygate, Skehan & Swain, 2001) -Voordeel: motiverende kracht + directe link tussen functioneel taalgebruik in de klas en daarbuiten -Nadeel van impliciet, natuurlijk leren = tijdsintensief + vlotheid en adequaatheid primeren op complexiteit en correctheid

Taakgerichte “stereotypen” Taak met verdeelde informatie waarbij leerders vier keer van groep moeten veranderen alvorens tot een vergezocht eindproduct te komen en waarbij niet op vorm mag worden ingegaan Relevante teksten doelgericht lezen, info uitwisselen, toeristische brochures doorpluizen, afspraken maken, bijsluiters lezen, wegbeschrijvingen interpreteren, raadsels oplossen, brieven schrijven…

Taak: definitie “A task is an activity in which a person engages in order to attain an objective, and which necessitates the use of language” (Van den Branden, 2006: 4) =relevant in functie van behoeften van de taalleerder = motiverend = zet aan tot functioneel taalgebruik = zet aan tot natuurlijke en intensieve interactie, tussen studenten, en tussen lesgever en studenten

POSITIEF, VEILIG LEERKLIMAAT BETEKENISVOLLE TAKEN ONDERSTEUNING DOOR ANDERE LEERDERS of/en LEERKRACHT

Eerst taak, dan kennis? “Task-based language teaching… is an attempt to harness the benefits of a focus on meaning via adoption of an analytic syllabus, while simultaneously, through use of focus on form (not forms), to deal with its known shortcomings, particularly rate of development and incompleteness where grammatical accuracy is concerned” (Long and Norris, 2000: 599)

Vorm inbedden in taakuitvoering? Afhankelijk van : Profiel en behoeften taalleerders o.a. scholingsgraad, leerstijl, niveau De aard en doelstellingen van de taaltaak o.a belang van correctheid vaardigheid: bijv. schrijven versus spreken De aard van het taalverschijnsel Goed beregeld? Eenvoudig te beschrijven? “Keep it simple”! Van belang voor taalgebruik tijdens de taak? “Leerbaar” voor de taalleerder?

De cruciale link “Declarative knowledge of (these) structures is useful for the development of procedural knowledge, but only if it is kept in working memory during the actual behaviors to be automatized… The behavior actually engaged in by students in most mechanical drills is not even a psycholinguistic behavior in the sense of linking form with meaning” (DeKeyser, 1998, 54)(zie ook o.a. Muranoi, 2000; Doughty and Williams, 1998; Kekh et al, 2007)

De cruciale link (2) “.. optimal practice in the foreign language classroom should be interactive, truly meaningful, and with a built-in focus on selective aspects of the language code that are integral to the very nature of that practice L2 practice should be interactive L2 should be meaningful There should be a focus on task-essential forms” (Ortega, 2007: 184)

Fifty ways to… Inbedden vormaandacht in taakgerichte interactie “Recasts”: juiste vorm inbedden in de reactie op taaluiting van de leerder Ingaan op vormgerichte vragen van de taalleerder naar aanleiding van taakuitvoering Korte uitleg meteen voorafgaand aan, of volgend op, of tijdens taakuitvoering (“weaving form into meaning intentions”) Aandacht voor vorm als fase in taakuitvoering (bijv. bij schrijftaken) Vormaandacht bij herhalen van taken Onderhandeling over vorm in taaltaken (bijv. dictogloss, gezamenlijke schrijftaken) Taak-essentiële vormen inbedden in taakopdracht Het belang van productie! (en productie in interactie!)

L, J, R, P= cursisten T= leerkracht LSo so this man he married? JMaybe. Uhm.. uhm… don’t know LSo we put here here JWait wait, look at this card (reading aloud) “When can I see you again? Tennis court tomorrow? Sylvia” LHuh huh (laughing) JThat’s not his wife, I think LNo no (laughing) JMaybe that’s his girlfriend LHuh huh… So we put… JOf course… uhm… many men are married and have a girlfriend J And three children! Bad! Bad! LMaybe he’s divorced, and he now has a new girlfriend… J Yeah, better, better LOr, or… maybe his wife is dead JSo we write… LWe don’t know. Maybe he’s married JSo, possible, it’s possible L Okay, okay

TRight, what about his marital status? JUhm, we don’t know…uh, here’s a card “When can I see you again? Tennis court tomorrow? Sylvia” TOooh interesting! JYeah, uhm, we think, ukm we think, Sylvia is not his wife. TOh you do? Why do you think so? J Uhm because uhm, because you wifer, uhm… LYour wife don’t asks you “When can I see you again’. J Your wife knows T Or at least his wife should know, I should reckon. So, then, who is Sylvia, do you think? LA girlfriend maybe. T His girlfriend, right. LMaybe, Sylvia is uhm a new girlfriend. T A new girlfriend? So, he used to have another girlfriend, is that what you mean? (laughter) Energetic man! LNo no, maybe his wife is dead or so, or maybe he’s divorced, and maybe Sylvia is his new… uhm… his new woman. T Oh I see what you mean. So you’re not really sure he’s still married? His wife may be dead, or they may be divorced, and Sylvia may be his new flame… LYeah

TOkay, so then, what is your conclusion on marital status? What shal we put here? LIt’s possible. JYeah possible. TOkay. Less then 50% certain. Everybody agrees? (some discussion goes on) TOkay, so our conclusion is less than 50%. Okay, let me… I would just like to point you out… Just pay attention to form here… When I said… When I referred to his marital status, I said ‘He may be married’, ‘They may be divorced’. May, that’s the modal verb that you use here. (writing on the blackboard) He may be… So, if something is possible, you use the verb ‘may’. I may go to the cinema tomorrow, I may win the lottery. Weather forecasts, for instance, always say things like ‘It may rain’, ‘The sun may shine’, ‘Temperatures may be up to 104’. ROops! Hot! TYou could also use ‘might’ here. He might win the lottery, he might be divorced… Right? Now, if you are 100% certain, you use anather modal verb. PMust TRight, you’ve heard me mention that a few times, when we were discussing his likes and interess-ts, or his sex. Uhm, ‘he must be a man’. Of that we’re a 100% certain.

De beperkingen van de taalklas “We seek in the classroom to teach people how to talk when they are not being taught” (Edmondson, 1985) Docenten moeten stimuleren dat studenten de taal buiten de klas verder kunnen en willen verwerven Belang van zelfcompetentie, vertrouwen! (“Willingness to communicate”) Belang van bruggen tussen klas en buitenwereld (praktijkopdrachten, multimedia, authentieke teksten, etc.)

Conclusies Het debat over de kwaliteit van taalonderwijs is niet gebaat met stereotypen, karikaturen en zwart-wit- tegenstellingen Het inbedden van aandacht voor taalvormen en strategieën binnen functionele taakuitvoering kan leiden tot een versnelling van het taalverwervingsproces Functionele taalbehoeften van leerder zijn startpunt en eindpunt van de onderwijscyclus: ‘taak’ is een interessante en consistente unit voor het beschrijven van doelstellingen, pedagogische activiteiten en evaluatie-methodieken