Een zomercursus voor aanstaande brugklassers

Presentatie over: "Een zomercursus voor aanstaande brugklassers"— Transcript van de presentatie:

1 Een zomercursus voor aanstaande brugklassers
Plezier op School Een zomercursus voor aanstaande brugklassers Marleen Faber / GGZ-preventiewerker / Vincent van Gogh t.b.v. PAOG nascholing Voorstellen Anekdote toevoegen: Eigen middelbare schooltijd. Publiek laten denken over eigen middelbare schooltijd, Wie heeft kinderen die ergens in de afgelopen weken zo hun overstap naar de middelbare school maken? Inmiddels zijn duizenden leerlingen in Nederland gestart met de brugklas. U herinnert zich vast uw eigen start op de brugklas. Voor de meeste leerlingen een spannende periode. De oude school wordt losgelaten, je stapt een een nieuwe wereld binnen. Er zijn verwachtingen, onzekerheden, angsten, kortom alles wat een nieuwe situatie met zich meebrengt. Voor verreweg de meeste kinderen gaat de overgang naar de brugklas gepaard met een gezonde portie spanning. Spanning die nodig is om je aan te kunnen passen aan de nieuwe omgeving en een weg te vinden op onbekend terrein. Vaak ook letterlijk spanning om de hoeveelheid boeken en ander lesmateriaal te kunnen dragen op je rug, die daar bij de meeste kinderen nog absoluut niet krachtig genoeg voor lijkt te zijn. En voor de meeste kinderen geldt dat ze in deze periode (september) al een heel eind op weg zijn om hun weg te vinden en is de aanvangsspanning bij de meesten alweer tot aanvaardbare proporties geslonken. Voor kinderen echter die op de basisschool gepest werden of andere problemen hadden in de omgang met leeftijdgenoten is het echter de vraag of ook zij deze spanningsreductie op dit moment al hebben. Voor hen is de overgang naar de brugklas immers veel spannender en moeilijker dan bij het overgrote deel van de brugklassers. In tegenstelling tot de kinderen met de meer normale spanning, zal bij hen het spanningsniveau op dit moment hoogstwaarschijnlijk nog weinig zijn afgenomen, sterker nog; in sommige gevallen zelfs nog meer toegenomen. Deze kinderen een steuntje in de rug te bieden bij de overgang en hen helpen om het moment van overgang naar de brugklas juist te gebruiken om bepaalde problemen aan te pakken is in het kort de opzet van de zomercursus ‘Plezier op School’.

2 Inhoud Kennismaking preventieve interventie ‘Plezier op School’
Effecten en Onderzoek JGZ en POS Verwijzen naar lezing Minne Fekkes (niet meer ingaan op pesten e.d.)

3 Wat is ‘Plezier op School’?
Tweedaagse zomercursus voor aanstaande brugklassers die problemen ervaren in de omgang met leeftijdgenoten Een voorbereiding op de sociale aspecten van het voortgezet onderwijs Een training in sociale vaardigheden en weerbaarheid

4

5 Doelstelling Het voorkomen van (ernstige) psychische problemen bij aanstaande brugklassers die problemen hebben in sociale contacten Angstig of vermijdend Onhandig Conflicten Slachtoffer van pesterijen (ca. 80%)

6 Door Het bevorderen van het maken van een goede start op de nieuwe school Vergroten zelfvertrouwen Vergroten weerbaarheid/sociale vaardigheid De zomercursus heeft tot doel aanstaande brugklassers kennis te laten maken met een aantal sociale basisvaardigheden dat hen in staat stelt op een adequate en doeltref¬fende manier in sociale situaties te functioneren. Op deze manier hopen we te bereiken dat deze kinderen beter voorbereid aan het voortgezet onderwijs kunnen beginnen en daardoor een betere start kunnen maken. De interventie is geslaagd wanneer de deelnemers; • de 2 cursusdagen inclusief de terugkomdag blijven volgen; • inzicht hebben in de basisprincipes van sociaal gedrag; • inzicht hebben in welke situaties zij de vaardig¬he¬den kunnen toepassen; • van mening zijn dat de vaardigheden in principe een oplossing zijn voor de moeilijkheden die zij ondervinden; • van mening zijn dat de vaardigheden een waardevol alternatief zijn voor hun huidige gedrag; • tijdens de terugkommiddag aangeven dat zij de vaardigheden toepas¬sen in relevante situaties.

7 De plaats van POS in de zorgketen
Ondanks de vele vraagtekens is het duidelijk dat preventie en (vroege) interventie een belangrijke rol spelen bij het reduceren van problemen en stoornissen bij kinderen en adolescenten. Grootschalig bevolkingsonderzoek laat zien dat preventie zich het best kan richten op mensen die al enkele klachten hebben. Zij hebben een verhoogd risico op het ontwikkelen van tal van problemen. Dat risico wordt nog groter wanneer zij bovendien zijn blootgesteld aan risicofactoren zoals een slechte lichamelijke gezondheid, lage opleiding of slechte relaties met leeftijdgenoten. Laten we eerste eens gaan kijken waar deze interventie thuishoort in het werkveld van gezondheidsbevordering en preventie. Waarschijnlijk kent u allen het Model van Mrazek & Haggerty uit 1994 , een indeling van interventies gaande van preventie over hulpverlening tot nazorg. Interventies die zich situeren op het scharnier tussen preventie en hulpverlening noemen zij geïndiceerde preventie en case identificatie. Geïndiceerde preventie richt zich tot individuen die wel al enkele kenmerken van een problematiek vertonen, beginnende klachten hebben echter zonder dat nu alle elementen reeds aanwezig zijn die nodig zijn om de diagnose van afhankelijkheid te mogen stellen. Kortom universele interventies (zoals bijvoorbeeld schoolgebonden programma's of lessen over ‘hoe gaan we met elkaar om’ zijn absoluut van grote waarde en vaak noodzakelijk om bepaalde risico’s (zoals pesten) terug te dringen en zoveel mogelijk te voorkomen. Maar het is een illusie te denken dat we daarmee alle problemen kunnen voorkomen. Daarvoor is zowel de mens en de maatschappij te complex. Sommige kinderen blijven, alle schoolprogramma’s ten spijt, meer risico lopen en verdienen ondersteuning bij de ontwikkeling van iets wat van grote waarde is voor hun welzijn; namelijk ondersteuning in de omgang met anderen. Plezier op School is een zowel een selectieve (gericht op riicogroepen ( Model van Mrazek en Haggerty 1994

8 Waarom ‘Plezier op School’?
Plezier op School = belangrijk voor sociaal-emotionele ontwikkeling Sociale problemen BO: voorspeller ernstige psychosociale problemen VO en later Kinderen komen vaak niet op eigen kracht uit problemen Transitie BO-VO = uitgelezen moment voor interventie Relaties met leeftijdgenoten dragen in belangrijke mate bij aan de sociale en cognitieve ontwikkeling van kinderen en de manier waarop zij als volwassenen gaan functioneren (Macklem 2003). Positieve relaties worden geassocieerd met zelfvertrouwen, goede sociale vaardigheden, vriendschappen en betere schoolprestaties (Furman & Gavin, 1989). Bovendien blijken positieve relaties met leeftijdgenoten een belangrijk beschermende factor te zijn voor tal van ernstige psychische problemen zelfs tot ver in de volwassenheid (Collot d’Escury-Koenigs, Engelen-Snaterse & Mackaay-Cramer, 1995). Voor een grote groep kinderen is de omgang met leeftijdgenoten echter problematisch. Zij vallen buiten de boot (hebben geen vrienden, horen nergens bij), voelen zich niet op hun gemak in de omgang met anderen, zijn te weinig weerbaar, worden gepest, zijn onhandig of hebben steeds conflicten met leeftijdgenoten. Kinderen die problemen hebben in de omgang met leeftijdgenoten blijken vaak niet populair bij hun klasgenoten en worden vaak afgewezen. Ze raken in een isolement. De sociaal-emotionele ontwikkeling raakt hierdoor verstoord of stagneert en gebleken is dat deze problemen kunnen leiden tot ernstige emotioneel-psychische problemen zoals angsten, eenzaamheid, depressiviteit en agressiviteit. Ook blijken schoolprestaties af te nemen en schooluitval toe te nemen (Asher & Wheeler, 1987, Van Oost et al., 1989, Ringrose, 1986, Olweus, 1989, Ladd, 2006). Bovendien blijken deze problemen met de jaren intenser en uitgebreid te worden, en kunnen tot ver in de volwassenheid leiden tot ernstige psychische problematiek (Ladd, 2006; Ringrose 1986). Als problemen in de omgang met anderen eenmaal aanwezig zijn, blijken ze dus vrij hardnekkig. Ook de overgang naar een nieuwe school blijkt hier geen of nauwelijks verandering in aan te brengen. Zo blijkt bijvoorbeeld dat kinderen die op de basisschool gepest werden op de nieuwe school vaak opnieuw slachtoffer van pesterijen worden (Olweus, 1989) . Sociale problemen komen veel voor bij kinderen. Echter doordat sociale problemen geen diagnostische categorie betreft is het moeilijk om hier exacte cijfers voor te geven. In een onderzoek van Van Lieshout, Liebrand, Van Eijk en IJzendoorn (1990), bleek dat 15% van alle kinderen in de basisschool langdurige en ernstige problemen vertoont in de sociaal-emotionele ontwikkeling. Het verbeteren van de sociale competentie (d.m.v. sociale vaardigheidstrainingen e.d.) is een veel gekozen strategie om de relaties met leeftijdgenoten te verbeteren en bijvoorbeeld het gepest worden te doorbreken. Toch blijkt dat positieve effecten vaak uitblijven of teniet worden gedaan door de stabiliteit van de gedragsreputatie die kinderen in de vaste sociale setting van hun klas hebben. Groepsmechanismen en het zondebokfenomeen (Marx, de Vries, Veenman & Sleegers, 1995) maken het kinderen moeilijk om een andere positie in de klas in te nemen, waardoor competenter gedrag ontmoedigd wordt. Ook blijkt dat leeftijdgenoten de individuele verbeteringen in de sociale competentie van het kind vaak niet op merken en deze daardoor ook niet bekrachtigen. Het kind verliest (opnieuw) het vertrouwen in de eigen competentie voelt zich bevestigd in de verwachtingen over het negatieve en afwijzende (bijv. pesten) gedrag van anderen. De cursus Plezier op School wordt uitgevoerd op 2 aaneengesloten dagen in de laatste week van de zomervakantie. Plezier op School wordt opzettelijk aangeboden in het transitiemoment van basisschool naar voortgezet onderwijs. Deze periode biedt de kinderen de unieke mogelijkheid om een nieuwe start te maken, doordat ze niet meer terug gaan naar de oude situatie (Faber, 2005). De timing van de interventie op een moment waarop geleerde inzichten en vaardigheden in een nieuwe groep in praktijk kunnen worden gebracht voorkomt dat deelnemers ‘gevangen’ blijven in hun oude reputatie bij oude klasgenoten (Hirsch & DuBois, 1992) en vormt daarom het aangewezen moment om te cursus aan te bieden (zie ook: Fekkes et al., (2005), over de effecten van de anti-pestmetthodiek van Olweus). Door de cursus aan te bieden in de laatste week van de zomervakantie wordt optimaal gebruik gemaakt van het gegeven dat de sociale status van de kinderen in hun nieuwe klas nog gevormd moet worden. De verwachting is dat nieuw aangeleerd gedrag in een nieuwe klas meer bekrachtigd kan worden dan in reeds gevormde klassituatie op de basisschool. De effecten van de interventie zullen daarom groter zijn. Bovendien blijken juist in overgangssituaties mensen het meest gemotiveerd en gevoelig voor verandering. Een dergelijk grootschalig transitiemoment dient zich in het Nederlands schoolsysteem op geen enkel ander moment voor.

9 Wanneer, Waar, door Wie? Laatste week zomervakantie
Door heel Nederland (ca. 90 plaatsen) Door (samenwerkingsverbanden) diverse instellingen: GGD, Jeugd-GGZ(preventie), Jeugdhulpverlening (BJZ, AMW e.a.), Scholen, Privé-praktijken De cursus Plezier op School wordt uitgevoerd op 2 aaneengesloten dagen in de laatste week van de zomervakantie. Plezier op School wordt opzettelijk aangeboden in het transitiemoment van basisschool naar voortgezet onderwijs. Deze periode biedt de kinderen de unieke mogelijkheid om een nieuwe start te maken, doordat ze niet meer terug gaan naar de oude situatie (Faber, 2005). De timing van de interventie op een moment waarop geleerde inzichten en vaardigheden in een nieuwe groep in praktijk kunnen worden gebracht voorkomt dat deelnemers ‘gevangen’ blijven in hun oude reputatie bij oude klasgenoten (Hirsch & DuBois, 1992) en vormt daarom het aangewezen moment om te cursus aan te bieden (zie ook: Fekkes et al., (2005).

10 Groepssamenstelling Max. 10 kinderen per groep 2 begeleiders
Werkzame mix deelnemers

11 De ontwikkeling van POS
Ontwikkeld vanuit jaren werkvloer-ervaring (RIAGG Noord-Limburg) Toevallige Try out: 1996 Positieve resultaten en tevredenheid Nominatie Preffi-prijs in 1997 Uitgebracht: 2000 Spontane ‘verspreiding’ Onderzoek effecten Media aandacht Theoretisch goed onderbouwd (NJI) ZonMw

12 Programma Kennismakingsgesprek Ouderinformatiebijeenkomst
Twee cursusdagen Terugkombijeenkomst Afsluitend gesprek

13 Theoretisch referentiekader
Bang zijn voor andere kinderen (Ringrose en Nijenhuis, 1986) Sociale leertheorie (Bandura) Cognitieve Gedragstherapie (o.a. Beck en Ellis) Ontspanningstherapie (Jacobson) Anekdote over inzichten uit de oudheid (filosofen zoals Epictetus) "Dingen die wij zelf doorzien, maken ons niet ziek, ze kunnen bij ons gevoelens van verontwaardiging wekken, gevoelens van woede, rouw of machteloosheid. Hetgeen wij niet kunnen doorzien, de beperkingen van de maatschappij, die wij via het moederlijk oog in ons hebben opgenomen en die wij noch door reel lezen noch door scholing kwijtraken, dat maakt ons ziek" Alice Miller

14 Ervaringen in de omgang met anderen
Schematische weergave van Sociale Incompetentie volgens een sociaal cognitieve analyse Onhandig gedrag Agressief gedrag Determinanten Genetische factoren Fysiologische factoren Psychologische factoren Sociale factoren Ervaringen in de omgang met anderen Stimuli Cognities Lage competentie verwachting Emotionele responsen Angst, Boosheid, Verdriet Gedragsmatige responsen Vermijdings- en terugtrekgedrag Onhandig gedrag Agressief gedrag Kijken of ik deze gelaagd kan invoeren Stimuli Angstreductie korte termijn Afwijzende responsen anderen Succeservaring korte termijn Woede-reductie korte termijn Consequenties

15 Sociale (in)competentie
Aanleg Gezin/opvoeding Omstandigheden/ervaringen

16 Neuro-biologische factoren
Temperament Stress-systeem (HPA-as) Amygdala en Prefrontale Cortex Vechten, Vluchten of Aanpakken? Een van de belangrijkste aanlegaspecten is het temperament van een kind. Onderzoek heeft aangetoond dat ongeveer 20% (1 op de 5) van de kinderen hoogreactieve kinderen zijn. (high arousal) Zij reageren doorgaans heftig op de omgeving, schrikken snel, zijn onrustig. We weten dat deze kinderen later vaker angstig zijn dan kinderen die minder hoogreactief zijn, een rustiger temperament hebben. Ook is gebleken dat ca 40% laagreactieve kinderen zijn. Het zijn relaxte kinderen al vanaf de geboorte, wat er ook gebeurt ze lijken een soort natuurlijke weerbaarheid te hebben. Dit kunnen echter weer kinderen zijn die ons wat meer geprikkeld moeten worden, wat meer op onderzoek etc. soms wat stimulans nodig hebben. Dit zijn de 2 tegenpolen. Daartussen (ca. 40%) is een groep kinderen die qua aanleg al een beter evenwicht hebben tussen sterke angstreacties enerzijds en een te lage verkenningsdrang anderzijds. Belangrijk is te beseffen dat je aan temperament van een kind niets kunt veranderen. Het is net zo onveranderbaar als de kleur van de ogen, het haar en de ene vervelende karaktertrek. Je kunt hooguit zeggen dat hij/zij dat temperament van de schoonfamilie heeft. Intelligentie speelt voor ongeveer 20% een rol in hoe kinderen zich ontwikkelen in de meest brede zin van het woord. Intelligentie kan dus ook bijdragen aan de ontwikkeling van weerbaarheid. Het blijkt dat kinderen die meer intellectuele mogelijkheden hebben ook iets meer mogelijkheden hebben om zich weerbaar te ontwikkelen. Echter de mogelijkheden die intelligentie op dit gebied kan bieden kunnen behoorlijk begrensd worden door andere factoren, zoals biologische factoren als emoties en ons stressysteem. Stoornis Soms worden kinderen geboren met een aangeboren handicap, soms lichamelijk van aard, som geestelijk (bv. autisme) ook dit kan van invloed zijn op het ontwikkelen van weerbaarheid De tweede belangrijke aanlegfactor is afkomstig van biologische factoren. Nl. de gevoeligheid voor stress en de ontwikkeling van het stresssysteem. Alle mensen zijn uitgerust met een stresssyteem, een biologische systeem wat bestaat uit een ingewikkelde samenwerking tussen hersenen en organen die ons waarschuwt voor gevaar en ons lichaam in staat van paraatheid brengt om adequaat te reageren op gevaar. Dit systeem is oud en wordt vnl. aangestuurd door de oude hersenen (amygdala). Ee nogal eigengereid klein en vooral oud onderdeel van de hersenen. Deze amygdala noemt men ook wel het emotionele brein en is verantwoordelijk voor de angst-emoties en schrikreacties en beoordeelt razendsnel of een situatie al gevaarlijk is. Zodra er gevaar wordt waargenomen zorgt dit systeem er razendsnel voor dat ons lichaam zich klaarmaakt voor 2 basale reacties: vechten of vluchten. Het lichaam maakt allerlei sofjes aan bijv. adrenaline, brengt ons daarmee in een opperste staat van paraatheid en zorgt ervoor dat we maximale kracht kunnen inzetten of juist maximale snelheid in het wegvluchten. Dit zijn primaire reactie op gevaar en hebben ons in vroeger tijden beschermd tegen andere holbewoners, wilde dieren of stammenstrijd. In ieder geval uit de tijd dat we nog krom met een knuppel door de wildernis liepen. Het systeem is zo sterk en snel dat het bijna onmogelijk is om dit met verstandige gedachten voor te zijn en tot bedaren te dwingen. Het zorgt ervoor dat we onwillekeurig terugdeinzen, terwijl we weten dat rustig blijven staan in sommige situaties veel beter zou zijn (Slang bijv.) Deze amygdala neemt helaas ook wel eens verkeerde beslissingen, bijvoorbeeld dat het een situatie als bedreigend inschat, terwijl dat dat helemaal niet is/hoeft te zijn. Je ervaart dat bij een mogelijke woordenwisseling met je partner, waardoor een simpel meningsverschil door de amygdala al snel als bedreigend ervaren kan worden en je raznedsnel in de ‘vecht- of ‘vlucht’stand zet, met alle gevolgen van dien. Ik ben ervan overtuigd dat als de amygdala het wat rustiger aan zou doen heel wat ruzie’s voorkomen kunnen worden. Denk bij kinderen eerder aan angst voor vreemden, een krokodil onder je bed, etc. Het is inmiddels duidelijk dat deze amgdala het stevig voor het zeggen heeft en wel gecorrigeerd kan worden door ‘Nieuwe hersenen’., Het is al langer bekend dat het voorste hersendeel, de prefrontale cortex, actief wordt wanneer je je emoties probeert de baas te zijn. Dit gebied zet je gedachten op een rijtje en geeft signalen af aan emotionele centra in het brein, zoals de amygdala. Deze amandelvormige structuur vormt het schakelbord van onze emotionele huishouding en bepaalt of wij iets geweldig vinden of juist hard weg willen rennen. Een actieve amygdala betekent dan ook heftige emoties. De neurowetenschappers hebben nu ontdekt dat bij depressieve mensen de communicatie tussen de prefrontale cortex en de amygdala anders werkt dan bij gezonde mensen. Het stressysteem zorgt er bovendien voor dat, wanneer we het gevoel hebben dat het gevaar geweken is, we weer rustig kunnen worden en onszelf hervinden. Het stresssysteem zelf is in eerste aanleg een genetisch gegeven en heeft veel te maken met temperament. Oftewel bij de een staat de snaar strakker gespannen dan bij de ander…..maar, het stressysteem is ook een systeem in ontwikkeling. Wat blijkt? Als het stresssysteem vaak geprikkeld wordt, dus wanneer een kind veel gevaar of onveiligheid ontmoet in de eerste levensjaren, raakt de wekker ahw opgedraaid. Het stresssysteem gaat zich steeds meer spannen en gaat dus ook steeds sneller en harder en af bij (vermeend) gevaar. Deze ontwikkeling van het stresssysteem ontstaat vooral in de eerste levensjaren van een kind en wordt na een jaar of 5/6 ahw een blauwdruk waarop het kind gevaar meet. Als het stresssysteem dus eenmaal teveel geprikkeld is door allerlei vervelende gebeurtenissen in de omgeving kom je daar niet zo makkelijk meer vanaf. Er is dan veel tijd, aandacht en vooral rust voor nodig om te leren ‘ontspannen’ in stressvolle situaties. Laat ik u eerlijk zeggen; wij hebben in onze instelling de handen vol aan dit soort verstoorde stresssystemen. Ook intelligentie mensen kunnen verstoorde stresssystemen hebben en dus meer angst en minder weerbaarheid dan wenselijk. In die zin is intelligentie (nieuwe hersenen) dus altijd onderschikt aan de oudere hersengedeeltes nl amygdala en dus emoties When this prefrontal-amygdala connection is weak, excessive anxiety can be the result. The prefrontal cortex is the structure that most clearly differentiates human brains from the brains of other primates. Observations of humans with prefrontal cortex damage suggest that this brain region exerts a relatively sophisticated, moderating influence on the simpler, more impulsive and less flexible structures of the limbic system, which humans share with other mammals. Previous experiments using fMRI alone, for instance, showed that people with high trait anxiety scores tend to have amygdalas that are less coordinated, or “coupled,” with the prefrontal cortex. In other words, higher amygdala activity corresponds to lower prefrontal activity, and vice versa. “The prefrontal cortex is supposed to keep areas like the amygdala in check, and instruct them that, for example, ‘I know that’s a snake, but it’s behind a piece of plexiglass, so we’re good,’” Whalen says. “It’s much like a parent and child. Children are less flexible in their responses to situations than parents, whose job is to instruct them and help them regulate.”

17 Gedachte Gevolg Gebeurtenis Gevoel Gedrag
Het G-schema Gedachte Gevolg Gebeurtenis Gevoel Gedrag Kijken of ik die kan laten ínvoegen’ Laten ervaren (liedje zingen) Bij sociale incompetentie blijken negatieve cognitieve processen een belangrijke rol te spelen. Sociaal incompetent kinderen blijken opvallend vaak negatief over zichzelf en anderen te denken Ze schatten sociale situaties eerder negatief of bedreigend in en hebben de verwachting negatief door anderen beoordeeld te worden. Deze negatieve gedachten leiden tot negatieve gevoelens als angst, verdriet en boosheid welke op hun beurt weer leiden tot incompetent gedrag. Het kind trekt zich bijvoorbeeld terug, gaat huilen of wordt bijvoorbeeld juist extreem boos. Dit vermijdings- en agressief gedrag roept doorgaans afwijzende reacties op van de omgeving. Als gevolg van de negatieve reacties van de omgeving, ontwijken deze kinderen vervolgens sociale situaties of reageren daar steeds agressiever op (Clarke & Kiselica, 1997). Hierdoor wordt de negatieve competentieverwachting van het kind bevestigd, waardoor een vicieuze cirkel ontstaat van elkaar versterkende factoren. Het is aannemelijk dat dit bovendien resulteert in minder oefenen van sociale vaardigheden waardoor de achterstand op leeftijdgenoten steeds groter wordt (Macklem, 2003) Bij de behandeling van de sociaal incompetente kinderen in hun training wordt beoogd dit negatieve G-schema te doorbreken en om te zetten in een meer positief G-schema, waardoor de kinderen positievere relaties met andere kinderen kunnen gaan ontwikkelen. Veel sociale vaardigheidstrainingen zijn in meer of mindere mate op dit principe gebaseerd, waarbij het zwaartepunt van de diverse behandelingen verschilt. Sommige trainingen leggen meer de nadruk op veranderen van de manier van denken (cognities) andere meer op het aanleren van sociaal vaardig gedrag. Een combinatie van beide vind men terug in de cognitieve-gedragstherapie waarvan ‘Bang zijn voor andere kinderen’ een voorbeeld is. In de door hen ontwikkelde training ‘Bang zijn voor andere kinderen’ hebben Ringrose en Nijenhuis (1986) deze viceuze cirkel geformuleerd als het G-schema. Hierbij stellen zij dat sociaal incompetente kinderen gevangen zijn in een negatief G-schema. Dit G-schema is een belangrijk theoretisch kader waarop hun training ‘Bang zijn voor andere kinderen’ (Ringrose en Nijenhuis, 1986) is gebaseerd. Het G-schema is in belangrijke mate gestoeld op de ‘self-efficacy’ theorie van Bandura (Bandura, 1982) waarbij vooral het oordeel van het kind over zijn/haar vermogen om sociaal vaardig gedrag te laten zien bepalend is in de ontstane sociale problematiek, en het ABC schema van Ellis (A=Activating Event, B=Beliefs, C=Consequence) (Ellis 1962) De eerste G is de Gebeurtenis, zo kan een gebeurtenis als het gaan naar een nieuwe school leiden tot de tweede G (Gedachten) als ‘Ik zal toch wel weer gepest worden’, dergelijke negatieve overtuigingen leiden tot de derde G (Gevoel) van belemmerende emoties als angst, somberheid of woede. Deze belemmerende gevoelens hebben een negatief effect op de kwaliteit van de vierde G (Gedrag). Het kind reageert te weinig weerbaar, te heftig of te onhandig. Dit incompetente gedrag resulteert in de vijfde G (Gevolg) zoals afwijzende reacties van anderen (bijvoorbeeld pesten). Het kind voelt zich vervolgens bevestigd in de negatieve overtuiging en dat maakt de vicieuze cirkel rond.

18

19

20 Overzicht 2 daagse zomercursus
1e dag: Inzicht Helpend leren denken Omgaan met spanning Basisvaardigheden 2e dag: Omgaan met moeilijke situaties Pesten Afrondende opdracht

21 Gedachten van niet-helpend naar helpend
Oefening doen ’Denk dat je….

22 Gevoel Om leren gaan met emoties en spanning Ontspanningsoefening

23 Gedrag (Basisvaardigheden)
Stevig staan Anderen aankijken Duidelijk praten

24 Gedrag (Gespreksvaardigheden)
Gesprekjes beginnen, voeren en eindigen Initiatief nemen Invoegen Luisteren

25 Gedrag (Complexe vaardigheden)
Wegkruipen Knokken Aanpakken

26 POS in de praktijk Stap 1. Inzicht in het G-schema
Middels spelvormen, groepsgesprek en uitleg wordt deelnemers inzicht geboden in het G-schema (zie 4.2.). Inzicht in het G-schema biedt kinderen de mogelijkheid om de samenhang te zien tussen Gedachten, Gevoelens, Gedrag en Gevolg en te begrijpen hoe zij (vaak geleidelijk) in een negatief G-schema terecht zijn gekomen. Daarmee wordt kinderen ook inzicht geboden hoe het veranderen van de beïnvloedbare niveaus (gedachten, gevoel, gedrag) kan leiden tot betere relaties met leeftijdgenoten en daarmee tot meer plezier op school. Stap 2. Gedachte: van niet-helpende gedachten naar helpende gedachten Middels cognitieve herstructureringstechnieken (o.a. Ellis, 1962) worden de kinderen geholpen de eigen denkfouten op te sporen (bijvoorbeeld; ‘Niemand vindt mij aardig’) en deze te wijzigen in meer helpende gedachten (bijvoorbeeld; ‘Ook ik doe er toe’). Voor ieder kind worden samen met het kind en de groepsgenoten passende helpende gedachten geformuleerd. Om kinderen te helpen zich deze helpende gedachten eigen te maken, worden deze gedachten middels diverse technieken ingeprent. Bijvoorbeeld door herhaling, maar ook door visualisatie, bijvoorbeeld door middel van stickers die zij thuis op het bureau, in de schoolagenda of op het etui kunnen plakken. Een andere manier is het denkbeeldig projecteren van gedachten in het voorhoofd, zodat het kind ze altijd bij de hand heeft. Stap 3: Gevoel: omgaan met negatieve gevoelens als angst en boosheid Middels progressieve relaxatieoefeningen (o.a. Jacobson, 1964) worden de kinderen geholpen meer controle te krijgen over angstresponsen en boosheid. In de cursus leren kinderen dat angst en boosheid fysiek voelbare signalen zijn op een negatief ervaren situatie. De spierspanning neemt toe, kinderen voelen hun hart harder kloppen, krijgen het warm of koud, gaan trillen e.d. Het herkennen van deze signalen, het wijzigen van eventuele denkfouten (klopt het wel zoals ik het beleef?), maar ook het actief leren ontspannen van het lichaam helpt kinderen de negatief ervaren situatie met meer kalmte tegemoet te treden. Middels progressieve relaxatie leren de kinderen de subtiele spierspanningen als gevolg van een stressvolle situatie waar te nemen. Daarna leren de kinderen deze spanning los te laten. Door het kontrast te voelen tussen spanning en ontspanning leren de kinderen meer controle te krijgen over hun fysieke spanningstoename en deze te verminderen De kinderen krijgen ter ondersteuning een CD met een progressieve relaxatieoefening mee naar huis. Stap 4. Gedrag: aanleren van competenter gedrag Middels operante technieken (technieken die gedrag versterken of afzwakken), shaping (stap voor stap coachen), modeling (voordoen), gedragsinstructie, gedragsoefening, rollenspel en feedback worden de kinderen vervolgens geholpen competenter gedrag aan te leren, die positievere reacties van leeftijdgenoten tot gevolg hebben. Het aanleren van effectiever gedrag wordt stapsgewijs opgebouwd en onderverdeeld in de onderdelen: basisvaardigheden, gespreksvaardigheden, omgaan met moeilijke situaties, omgaan met pesten en samenwerken. Centraal in dit onderdeel staan de begrippen wegkruipen (sub-assertief), knokken (agressief) en aanpakken (assertief) (Ringrose, 1986). De kinderen worden geholpen de eigen copingstijl te ontdekken en de voor- en nadelen daarvan onder ogen te zien. Immers, soms is het goed om eens flink te knokken, soms kan het beter zijn om weg te kruipen, maar als je steeds op deze manier met anderen omgaat, zullen anderen je afwijzen of over je heen walsen. Vervolgens worden de kinderen stapsgewijs geholpen bij het aanleren van assertief gedrag. Alle gedragsoefeningen staan in het teken van de eerste dagen op de nieuwe school. Zo worden kinderen geholpen zich zelfverzekerd en uitnodigend te presenteren door bijvoorbeeld een stevige houding aan te nemen, anderen aan te kijken en duidelijk en vriendelijk te praten. Kinderen leren eenvoudige gesprekstechnieken als het beginnen van een gesprek, het luisteren naar anderen, het tonen van belangstelling d.m.v. het stellen van vragen en het beëindigen van een gesprek. Vervolgens worden de kinderen geholpen bij meer complexere vaardigheden als voor je mening uitkomen, iets weigeren, maar ook het reageren op grapjes, plagerijen, e.d. Deze vaardigheden worden zoveel mogelijk ‘op maat’ ingeoefend. Dat betekent dat de kinderen oefenen met situaties die juist voor hen moeilijk zijn. Belangrijk in deze fase in de cursus dat er bovendien een integratie van de eerder ingezette procedures en technieken plaatsvindt. Vooral deze moeilijke situaties confronteren de kinderen met denkfouten (bijv. ‘anderen vinden mij toch niet leuk’of ‘het lukt me toch niet’ ) waardoor bijvoorbeeld een situatie als een grapje negatiever wordt ingeschat dan nodig is. Bij iedere oefening wordt dan ook teruggegrepen op cognitieve processen (wat denk je nu, welke helpende gedachte kan je hierbij ondersteunen) en ontspanning (waar voel je de spanning in je lijf, hoe ga je die spanning loslaten). De kinderen krijgen vervolgens middels groepsgesprek de mogelijkheid om met elkaar over ervaren pestsituaties te praten, ervaringen te delen en worden door de trainers geholpen om inzicht te krijgen in processen die het pesten uitlokken dan wel in stand houden. Zo zal de gedachte: ‘Ik zal toch wel weer gepest worden’ eerder leiden tot een toename van spanning die vervolgens weer is terug te zien in bijvoorbeeld een onzekere houding. Deze onzekere houding zal pesters eerder aantrekken dan afstoten. Door groepsgesprek, instructie en psycho-educatie krijgen de kinderen inzicht in wat zij zelf kunnen doen om de kans opnieuw slachtoffer te worden te voorkomen. Middels rollenspel worden de kinderen geholpen om effectief te reageren op de voorlopers van pesten zoals uitdagen (oftewel: ‘Testen’ i.p.v. ‘Pesten’) en leren ze wat ze kunnen doen als ze zich toch niet tegen de situatie opgewassen voelen.

27 Schema Plezier op School
Gevoel fysiologische angstresponsen Gedachte negatieve cognities, negatief zelfbeeld Gedrag incompetente gedragingen Gevolg negatieve reacties leeftijdgenoten positievere cognities, positiever zelfbeeld controle over fysiologische angstresponsen) competentere gedragingen positievere reacties leeftijdgenoten Cognitieve technieken helpend leren denken, zelfinstructie Spanningsregulatie ontspanningsoefeningen Gedragsbeïnvloeding modeling, rollenspel, feedback Vergroten In de cursus worden vooral cognitief-gedragtherapeutische en ontspanningstechnieken gebruikt waarbij zowel het denken als fysieke gewaarwordingen als het gedrag beïnvloed worden. In de internationale literatuur zijn modellen ontwikkeld over sociale incompetentie met een duidelijk cognitief-gedragstherapeutische referentiekader (voor een overzicht zie Weisz & Kazdin, 2003). Volgens dergelijke G-modellen (gebaseerd op het ABC-schema van Ellis, 1962) beïnvloeden cognities (Gedachten), emotionele responsen (Gevoel) en gedragsmatige responsen (Gedrag) de sociale (in)competentie van het kind (zie schema 4.2.) Elke beïnvloeding van een van die niveaus heeft zijn weerslag op de andere niveaus (Oele in Verheij e.a., 2005). De cursus Plezier op School is onderverdeeld in diverse stappen waarbij alle beïnvloedbare niveaus (Gedachten, Gevoelens en Gedrag) systematisch en met behulp van een breed scala aan procedures en technieken beïnvloed worden. Stapsgewijs worden de kinderen in de zomercursus Plezier op School geholpen om wijzigingen aan te brengen in zowel hun manier van denken (Gedachte), als in het omgaan met fysieke spanning (Gevoel) als gevolg van angst en boosheid én in de manier waarop de kinderen sociale situaties tegemoet treden (Gedrag). Dit alles moet leiden tot positievere reacties van anderen (Gevolg) waardoor het negatieve G-schema doorbroken kan worden en de kinderen een goede en zelfverzekerde start kunnen maken in het voortgezet onderwijs.

28 POS door Sigmund

29 Terugkombijeenkomst Na ca. 6 weken (herfstvakantie)
Uitwisselen ervaringen Cijfer ‘Plezier op School’ Herhaling Boost Extra oefening moeilijke situaties Check of meer hulp nodig is

30 POS en Ouders Kind een probleem, ouders lijden mee
Zonder ouders geen verandering Betrokkenheid ouders belangrijk! Kennismakingsgesprek, ouderbijeenkomst, afsluiting Inzicht in G-schema Hoe kunnen steunen i.p.v. over- c.q. onder-bescherming

31 Werkzame ingrediënten
Moment van uitvoering Beproefde methodieken Intensiviteit Eclectische benadering Realistische omgeving Samenstelling groep Betrokkenheid ouders Deskundigheid trainers

32 Effecten? Positieve evaluatiegegevens ouders/kind/trainers
Positieve resultaten diverse effectonderzoeken (Masterstudies), diverse universiteiten. Vermindering sociale angst Betere relaties klasgenoten Minder pesterijen Verbetering algemeen welbevinden Resultaten blijven bestaan ook na 1,5 jaar

33 Huidig Onderzoek Effectiviteit
Subsidie ZonMw ( ) Saskia Mulder, Universiteit Utrecht o.l.v. Prof. Dr. Marcel van Aken Randomized Controlled Trial (schoolniveau) 200 scholen, 375 kinderen (190/185) 4 meetmomenten (voor, na 1 week, na 13 weken, na 40 weken) In totaal hebben 375 participanten meegedaan aan dit onderzoek, waarvan 160 jongens en 215 meisjes. In de controlegroep zaten 190 participanten (85 jongens en 105 meisjes). In de interventietroep zaten 185 participanten (75 jongens en 110 meisjes) Alle deelnemers zijn afkomstig uit groep 8 van Nederlandse reguliere basisscholen. De leeftijd van de participanten varieert van tien jaar en vijf maanden tot dertien jaar en tien maanden met een gemiddelde leeftijd van twaalf jaar en één maand (SD = 6,14 maanden In 2008 zijn regio’s geselecteerd voor het onderzoek waarin ‘Plezier op School’ niet, of nog nauwelijks werd aangeboden. Basisscholen in deze regio’s zijn in het schooljaar en het schooljaar middels een brief en telefonisch geïnformeerd over het onderzoek. Basisscholen kregen een vergoeding in de vorm van cadeaubonnen als dank voor deelname aan het onderzoek. Aan het onderzoek hebben 146 basisscholen meegewerkt. Randomisatie heeft plaats gevonden op schoolniveau. Door middel van matching zijn koppeltjes scholen gemaakt. Scholen werden aan elkaar gekoppeld op basis van het aantal leerlingen (zowel op de school als in de klas), het aantal groepen 8, het percentage allochtone leerlingen, geloofsovertuiging van de school, de onderwijsmethode van de school en eventuele activiteiten omtrent sociale vaardigheidstrainingen. Vervolgens zijn scholen ingedeeld in een controlegroep of een interventiegroep. Deze indeling bepaalde in welke onderzoeksgroep deelnemers terechtkwamen. Deelnemers uit de interventiegroep kregen in de laatste week van de zomervakantie ‘Plezier op School’ aangeboden. Deelnemers uit de controlegroep kregen geen interventie aangeboden, en maakten de overgang naar de middelbare school zoals gebruikelijk (treatment as usual). Nadat ouders de mogelijkheid kregen om bezwaar te maken tegen deelname van hun kind aan het onderzoek werd door middel van een klassikale screening bepaald welke jongeren voor het onderzoek uitgenodigd werden. Op basis van de scores op de Sociale Angst Schaal voor kinderen, de Klasgenoten Relatie Vragenlijst en de Competentiebelevingsschaal voor adolescenten, werden deelnemers geselecteerd voor het onderzoek. Tevens werden een persoonlijkheidsvragenlijsten (Big 5 vragenlijst) en een sociometrische vragenlijst afgenomen. Deze vragenlijsten zijn van belang voor het verdere onderzoek, maar waren voor de selectie van de deelnemers niet van belang. De volgende inclusiecriteria werden aangehouden. Er moest in ieder geval voldaan worden aan criteria 1 en 2. Daarnaast moest aan een van de criteria 3 t/m 7 voldaan worden om geïncludeerd te worden in het onderzoek. Deelnemers moesten regulier onderwijs volgen In ieder geval één van de ouders moest Nederlands kunnen lezen en schrijven. Een hoge score op sociale angst Zich weinig sociaal geaccepteerd voelen EN veel gepest worden Zich weinig sociaal geaccepteerd voelen EN weinig vrienden hebben Zich weinig sociaal geaccepteerd voelen EN andere deelnemers veel pesten Weinig vrienden hebben EN andere deelnemers veel pesten Bij criteria 3 t/m 7 werd als cut off score de 20% gehanteerd meest ernstige problematiek (zie tabel 2 in bijlage 1 voor de betekenis van een hoge/lage score per variabele). Ouders van deelnemers die geselecteerd werden voor het onderzoek, werden per brief over het onderzoek geïnformeerd. Voor deelname aan het onderzoek moest actieve toestemming gegeven worden. Wanneer deelnemers in het onderzoek geïncludeerd werden bij zowel de deelnemers als ouders en leerkrachten vragenlijsten afgenomen als aanvulling op de screeningsvragenlijsten. Bij deelnemers werd de Positieve en Negatieve Gedachten vragenlijst (PNG), Wat ik denk en voel (RCMAS), en de CERQ kids afgenomen. Deze vragenlijsten zijn afgenomen om mediatie en moderatie vragen te beantwoorden. Bij ouders werd de Strengths en Difficulties Questionnaire (SDQ), de Child Behavior Checklist (CBCL) en een persoonlijkheidsvragenlijst over het kind (Big 5 vragenlijst) afgenomen. Aan de leerkracht werd gevraagd de Teacher Report Form (TRF) in te vullen. Deze vragenlijsten, samen met de vragenlijsten van de screening dienden als voormeting. Deze voormeting (T1) vond plaats voor de transitie naar de middelbare school, en voordat de deelnemers de cursus ‘Plezier op School’ volgden. Nadat de deelnemers één week op de middelbare school zaten (twee weken na het volgen van de cursus) vond de eerste nameting (T2) plaats. Ouders en deelnemers namen deel aan T2 en vulden bijna dezelfde vragenlijsten in als op de voormeting. Deelnemers vulden de KRVL-J nu niet in. Dit is een vragenlijst die gaat over functioneren in de klas. Aangezien deelnemers pas één week in hun nieuwe klas zitten, achtten de onderzoekers het niet zinvol dat de deelnemers deze vragenlijst invulden. Om dezelfde reden hebben de onderzoekers ervoor gekozen om nog geen effectmeting bij mentoren en klasgenoten te doen. De onderzoekers zijn van mening dat de nieuwe mentoren en de nieuwe klasgenoten de deelnemers nog onvoldoende kenden om betrouwbaar te rapporteren. De twee nameting (T3) vond plaats nadat de deelnemers 13 weken op de middelbare school zaten. Ouders, deelnemers, mentoren en klasgenoten namen deel aan T3. Ouders en deelnemers vulden zelfde vragenlijsten in als op de voormeting. De mentoren werden per brief geïnformeerd over een onderzoek naar sociale relaties waar een kind uit de mentorklas aan meedeed. Om privacy redenen werd niet gezegd dat het kind de cursus ‘Plezier op School’ heeft gevolgd. De mentor werd gevraagd om de sociale problemen schaal en de internaliserende problemen schaal van de TRF in te vullen. Aan klasgenoten werd gevraagd een sociometrische vragenlijst in te vullen waaraan de hele klas deelnam. Klasgenoten werden niet geïnformeerd over deelname aan het onderzoek naar ‘Plezier op School’ van een van hun klasgenoten. Na 40 weken middelbare school vond de derde nameting (T4) plaats. De procedure van de tweede nameting werd herhaald. In tabel 1 is overzichtelijk weergegeven welke instrumenten op welke meetmomenten en bij welke informaten zijn afgenomen. Tabel 1 Testen per meetmoment Vragenlijst Meetpretentie Meetmoment* Informant SAS-K Sociale angst 1A, 2, 3, 4 Kind KRVL-J - vrienden - gepest worden - pesten 1A ,3, 4 CBSA - competentiebeleving op het gebied van sociale acceptatie - competentiebeleving op het gebied van hechte vriendschappen - gevoel van eigenwaarde SDQ - totale psychologische problemen - emotionele problemen - gedragsproblemen - ADHD problemen - problemen met peers 1B, 2, 3, 4 Ouder CBCL - sociale problemen - internaliserende problemen - externaliserende problemen TRF 1A, 3, 4 Leerkracht/ Mentor Sociometrie - verlegenheid Klasgenoten *1A is de screening 1B zijn de aanvullende vragenlijsten

34 Onderzoeksvragen Leidt ‘Plezier op School’ op korte en middellange termijn tot een vermindering van A.: sociale angst, gepest worden, B: sociale en internaliserende problemen? • Welke factoren hebben invloed op het effect van ‘Plezier op School’? (moderatoren en mediatoren)

35 Omdat het onderzoek nog niet is afgerond moeten we voorzichtig zijn met aanbevelingen
doen. Wel blijkt uit het onderzoek dat ‘Plezier op School’ een gunstig effect heeft op onder andere sociale angst, gepest worden (voor jongens), internaliserende en externaliserende problemen en psychologische problemen. Sommige van de effecten houden op de lange termijn niet aan. Verder onderzoek zal moeten uitwijzen of de cursus aangepast of uitgebreid dient te worden om ook op de lange termijn een effect te behouden. Uit de voorgaande resultaten kan een aantal algemene conclusies getrokken worden. Allereerst gaat het met zowel de deelnemers uit de interventiegroep als met deelnemers uit de controlegroep op bijna alle uitkomstmaten beter nadat ze de overgang naar de middelbare school hebben gemaakt. In de ogen van deelnemers heeft de cursus een positief effect. Ze rapporteren na dertien weken middelbare school minder sociale angst en meer vriendschappen dan deelnemers uit de controlegroep. Ook voelen de deelnemers uit de interventiegroep zich meer geaccepteerd dan deelnemers uit de controlegroep. Jongens uit de interventiegroep rapporteren na dertien weken minder gepest te worden. Na veertig weken rapporteren jongens nog steeds minder gepest te worden dan deelnemers uit de controlegroep. De effect-groottes van deze resultaten zijn klein (R2 van respectievelijk .01 en .03). Dat wil zeggen dat de deelnemers wel een significante vooruitgang rapporteren, maar dat deze vooruitgang niet groot is. De meeste effecten zijn na veertig weken middelbare school niet meer significant. Dit wordt veroorzaakt doordat deelnemers uit de controlegroep de deelnemers uit de interventiegroep ‘bijhalen’. Ook de deelnemers uit de controlegroep worden minder sociaal angstig en krijgen meer vrienden (zie bijlage 2). Ook in de ogen van ouders van deelnemers heeft de cursus een positief effect. Ouders van deelnemers uit de interventiegroep rapporteren minder internaliserende en externaliserende problemen en minder psychologische problemen (voornamelijk minder emotionele problemen) direct na het volgen van het programma en tevens na dertien weken middelbare school. Ook rapporteren ouders na veertig weken middelbare school nog steeds minder internaliserende problemen bij de deelnemershun kinderen. De effect-groottes zijn opnieuw klein (R2 tussen .01 en .03).

36 Effecten volgens deelnemers

37 Effecten volgens ouders

38 Conclusies Zowel de POS groep als de controlegroep gaat vooruit
POS kinderen minder sociale angst, minder pesten (jongens), meer vriendschappen Ouders rapporteren meer vooruitgang, vooral bij internaliserende problemen

39 Verder onderzoek (resultaten eind 2013…)
Moderatoren (voor wie) (invloed persoonlijkheid, SES, probleemscores en stoornissen) Mediatoren (hoe) (gedachten, gevoel en gedrag) Beoordelingen door leerkracht en leeftijdgenoten

40 Pesten, POS en JGZ Signaleren Advies Ondersteuning Doorverwijzen
Al op jonge leeftijd begint de sociale interactie tussen kinderen in groepsverband. De plaatsen waar kleine kinderen onder de 4 jaar het meest in groepsverband met elkaar in aanraking komen zijn de kinderopvang en de peuterspeelzaal. Signalering van (voorlopers van) pestgedrag bij deze groep kan mogelijk bruikbaar zijn voor vroegtijdige interventie. Daarnaast kan een mogelijke relatie tussen opvoedstijl en de ontwikkeling van pestgedrag aanleiding geven tot het vroegtijdig ondersteunen van ouders in de opvoeding. Universele preventie dient tijdens alle contactmomenten in de JGZ te worden ingezet in de vorm van oudervoorlichting. Aan alle ouders wordt gewezen op de risico’s van het agressief benaderen van hun kind en/of autoritaire opvoeden op de ontwikkeling van probleemgedrag (pesten, gepest worden, onzeker worden) bij het kind. 2. Aandacht voor agressief gedrag van kinderen is nodig in de contactmomenten 0-4 jaar. 3. De JGZ dient bij signalering van problemen op het gebied van agressie in kaart te brengen welke opvoedstijl(en) ouders hanteren en zo nodig opvoedondersteuning – bijv. Triple P – aan te bieden. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de richtlijn Opvoedingsondersteuning (in ontwikkeling), waarin ook kan worden nagegaan welke ondersteuning passend is Concept JGZ-richtlijn Pesten – versie 21 september 2012 4. De JGZ dient gebruik te maken van informatie van peuterspeelzalen en kinderopvang, bij de zorg rondom gedragsproblematiek in de jonge leeftijdsgroep (< 4 jaar). Waar beschikbaar kan informatie via het ZAT of het CJG verkregen worden Nader onderzoek in de jonge leeftijdsgroep (< 4 jaar) is nodig om het verband tussen agressief gedrag en later pestgedrag te onderzoeken. Mogelijk kan dit via het leerlingvolgsysteem worden onderzocht, door te kijken of kinderen die op latere leeftijd pestgedrag vertonen al op jongere leeftijd gedragsproblemen hadden.

41 Meer informatie: www.plezieropschool.nl
Dank voor uw aandacht Meer informatie: