Samenspel Nieuw Vennep

Presentatie over: "Samenspel Nieuw Vennep"— Transcript van de presentatie:

1 Samenspel Nieuw Vennep
Autisme Samenspel Nieuw Vennep Opening/ welkom – Loes de Ruiter Margo Slob

2 Agenda Inleiding “spel” Start Powerpoint Opdracht Pauze
Vervolg Powerpoint Film Verwachte eindtijd: uur Wat is het programma voor deze middag ?

3 Spel Alle deelnemers zitten in een kring. Er zijn 4 personen die naar de gang gaan. We maken de afspraak dat deze personen opgenomen worden in de kring als ze lachend een vraag stellen of met hun armen over elkaar/ in hun zij. De 4 personen stellen om de beurt een vraag aan een deelnemer in de kring . Een vraag die met ja/ nee beantwoord kan worden bv Houd je van chocola? Vragen mogen meerdere keren gesteld worden. Ook aan dezelfde persoon. De vraag wordt met ja beantwoord als die voldoet aan de afgesproken code. Na 4 keer ja wordt de persoon in de kring opgenomen. Heeft een van jullie, idee aan welke voorwaarden je moet voldoen om in de kring te worden opgenomen? Hoe is het om te ervaren dat je niet wordt opgenomen in de kring? Hoe is het om te bemerken dat je niet weet aan welke voorwaarden je moet voldoen? Henny instureert de deelnemers op het spel.

4 Verschijningsvormen van ASS (Autisme Spectrum Stoornissen)
De Autistische stoornis Het syndroom van Asperger PDD-NOS (Pervasive Development Disorder, Not Otherwise Specified Het syndroom van Rett De desintegratieve stoornis MCDD ( Multiple Complex Development Disorder) De Autistische stoornis: Ook wel klassiek autisme genoemd. Bij klassiek autisme zie je duidelijk de kenmerken waaraan je denkt bij een autist Ze kunnen niet goed communiceren, behalve vanuit hun eigen belevingswereld. Er is weinig wederkerigheid in contacten, kunnen zich erg moeilijk in de ander inleven. Hierdoor kunnen ze ook genzeloos zijn in contacten. Ze kunnen bv een verhaal wat hun erg bezig houdt, veelal over hun fascinatie zomaar aan een vreemde op straat vertellen. Hebben niet door dat dit voor de ander erg vreemd overkomt. Oorspronkelijk kwam deze vorm van autisme niet op de basischool voor, omdat 1 van de criteria een laag IQ was. Deze IQ grens is losgelaten, waardoor we deze kinderen nu ook op de basisschool tegenkomen. Belangrijkste kenmerken dan: veel vaste routines, geen/weinig contact/ communicatie vanuit hen zelf, stereotiepe handelingen en beweringen. Het syndroom van Asperger: Deze vorm komen we geregeld tegen op de basisschool. Het zijn kinderen met een hoog IQ, waardoor ook wel de verwarring ontstaat met hoogintelligent zijn. Opvallend aan deze vorm is het goed ogende taalgebruik van deze kinderen. De taalontwikkeling verloopt goed, er is geen achterstand.Toch is dit verradelijk, omdat er sprake is van een groot verschil tussen taalgebruik en begrip van taal/communicatie. Bijvoorbeeld een kleuter van 5 die in volwassen volzinnen praat maar niet de context hiervan begrijpt. Dit brengt het gevaar met zich mee, dat je deze kinderen snel te hoog inschat en denkt dat ze je wel begrijpen. Zij kunnen wel vrienden maken, maar dit is moeilijk, juist vanwege de taal. Ze begrijpen de ander vaak niet, hebben vaak andere interesses en een andere denkwereld. (of manier van denken) Het syndroom van Rett en de desintegratieve stoornis: Deze twee stoornissen zijn zeldzaam en komen weinig voor. Je komt ze niet tegen op de basisschool. Het zijn beide stoornissen die in de eerste levensjaren aan het licht komen. De kinderen ontwikkelen zich aanvankelijk gewoon, maar bij de stoornis van Rett (die vooral bij meisjes voorkomt, zo’n 10 per jaar), blijft de schedelgroei achter, waardoor er allerlei problemen in de ontwikkeling ontstaan. Bij de desintergratieve stoornis verliest het kind vaardigheden die hij al verworven had (zoals zindelijk zijn, motorisch en communicatieve vaardigheden) Eigenlijk gaat het kind achteruit. (dit kan zich op een gegeven moment stabiliseren). Bij beide stoornissen heeft dit als gevolg dat deze kinderen ook verstandelijk gehandicapt zijn. De diagnose autisme wordt ogv gedrag gesteld, (beperking mbt sociale interactie, en /of een beperking op het gebied van communicatie), hoewel daarnaast ook onderzoek is naar de hersenen gedaan wordt. PDD-NOS (Pervasive Development Disorder, Not Otherwise Specified) (nederlands POS-NAO = Pervasieve ontwikkelingsstoornis, niet anders omschreven): Deze kinderen komen we vaak tegen op de basisscholen. Ze hebben in principe dezelfde kenmerken als bv kinderen met een autistische stoornis, maar niet in dezelfde zwaarte of mate. De stoornis heeft wel invloed op alle ontwikkelingsgebieden, (motorisch, zintuigelijk, communicatief, taal, sociaal) daar vertel ik straks meer over. (De diagnose autisme kan niet gesteld worden, daarom noemt men dit ook wel “aan autisme verwante problematiek”.) Er is vaak een overlap met ADHD, regelmatig krijgen kinderen ook beide diagnose ‘s. MCDD ( Multiple Complex Development Disorder):In het Nederlands: meervoudige complexe ontwikkelingsstoornissen. MCDD hangt onder het kopje PDD-NOS. Ze vertonen dezelfde problematiek, maar daar komt bij dat deze kinderen het verschil tussen fantasie en werkelijkheid erg moeilijk kunnen zien. Dit houdt in dat deze kinderen veel met angst te maken hebben. (wat zich kan uiten in agressie). Voorbeeld: kind durft niet naar de wc, veel verzet. WC: water in de pot, in water zwemmen grote vissen en enge beesten, wat gebeurt er zo als ik naar de wc ga? Misschien wordt ik wel gebeten. In de klas kunnen ze tijdens de lessen gaan associëren, waardoor bijvoorbeeld het leestempo erg laag lijkt. Voorbeeld: meisje dat de DMT woordjes op tempo las. Bij boot: o, mijn vader heeft een boot en dan gaan we op vakantie en….. (wat de score behoorlijk kan drukken). 2e tekst:    De Autistische stoornis: Ook wel klassiek autisme genoemd. De kenmerkende problemen in het contact met andere mensen gaan soms gepaard met andere problemen zoals agressie, zelfverwonding, hyperactiviteit, dwangmatig gedrag, herhaling van hetzelfde soort gedragingen, tics, stemmingsstoornissen, slaapproblemen, epilepsie (25%) en een verstandelijke beperking (50%; bron: van Berckelaer-Onnes). Op school komen tegenwoordig ook kinderen met klassiek autisme voor omdat de IQ grens is losgelaten en dus worden kinderen met normale, maar ook hoge intelligentie gediagnosticeerd met klassiek autisme. Belangrijkste kenmerken dan: veel vaste routines, geen/weinig contact/ communicatie vanuit hen zelf, stereotiepe handelingen en beweringen. Het syndroom van Asperger: Verbale sterke kinderen. Een goede taalontwikkeling en een goede intelligentie. De problemen in het contact met de omgeving zijn in principe even ernstig als bij autisme. Er is sprake van een groot verschil tussen taalgebruik en begrip van taal/communicatie. Taal is de ingang om deze kinderen te benaderen. PDD-NOS (Pervasive Development Disorder, Not Otherwise Specified) niet anders omschreven): Deze term wordt gebruikt voor kinderen met sociale en communicatieve problemen, zoals bij autisme. Het aantal kenmerken is niet zo talrijk als bij De diagnose autisme kan niet gesteld worden, daarom noemt men dit ook wel “aan autisme verwante problematiek”. De stoornis valt wél binnen het spectrum. MCDD ( Multiple Complex Development Disorder):In het Nederlands: meervoudige complexe ontwikkelingsstoornissen. MCDD wordt beschouwd als een variant op autisme of PDD-NOS. Bij deze kinderen zie je dezelfde problemen als bij de PDD-NOS-ers maar daarbij hebben zij moeite met scheiding tussen fantasie en werkelijkheid. Deze kinderen kunnen dus tijdens de lessen erg aan het associëren gaan, waardoor bijvoorbeeld het leestempo erg laag lijkt. Het is nog niet duidelijk waarbij deze stoornis uiteindelijk geclassificeerd gaat worden in de nieuwe DSM. Is het een persoonlijkheidsstoornis of een ontwikkelingsstoornis? Men is het er nog niet over eens. Er is veel overlap met ASS, maar het is het toch ook weer niet. Het syndroom van Rett:Komt vrijwel uitsluitend voor bij meisjes. Er is een normale ontwikkeling tot ongeveer 6 tot 18 maanden. Daarna raken deze kinderen de taal- en handfuncties kwijt. Men ziet dan karakteristieke handbewegingen zoals het “wringen of wassen” in combinatie met sociale en communicatieve stoornissen. Sinds enkele jaren is de genetische oorzaak bekend. De desintegratieve stoornis: Periode van een normale ontwikkeling tot tenminste twee jaar. Daarna verliezen zij een groot deel van hun vaardigheden en ontstaan er problemen die vergelijkbaar zijn met autistische kinderen. Rett en desintegratieve stoornis zijn zeer zeldzaam.

5 Oorzaken Neurobiologische oorsprong Erfelijkheid
Daar wordt nog steeds heel veel onderzoek naar gedaan. Met hersenfilmpjes is wel aangetoond dat de hersenen van iemand met autisme anders werken dan die van iemand zonder autisme Neurobiologisch oorsprong heeft met aangeboren beschadigingen van bepaalde gebieden in de hersenen. Erfelijkheid Hoe vaak komt autisme voor? Die getallen wisselen nogal, men zegt vaker bij jongens dan bij meisjes?

6 Wat is de prognose? Autisme is een levenslange handicap
Verschuivingen tijdens verschillende ontwikkelingsfases Gaat het nog over? Autisme is een levenslange handicap die in hoge mate erfelijk wordt bepaald. “Autos” verwijst naar de in zichzelf gekeerde indruk die mensen met autisme vaak maken: Dat wil niet zeggen dat mensen geen contact willen maken. Het zegt meer over het onvermogen om contact te leggen en / of te onderhouden. Met ASS wordt een groep van pervasieve ontwikkelingsstoornissen aangeduid Pervasief: geeft aan dat het om ontwikkelingsstoornissen gaat, die doordringen in en zich verspreiden binnen alle ontwikkelingsgebieden. M.a.w. de stoornis geeft problemen binnen alle functiegebieden in tegenstelling tot specifieke ontwikkelingsstoornissen die betrekking hebben op een bepaald ontwikkelingsgebied. (bv dyslexie / taalontwikkelingsstoornis / motorische stoornis) Geen invloed op intelligentie. Dit komt omdat bij iemand met autisme is de prikkel- en informatieverwerking in de hersenen is verstoord en anders verloopt dan bij kinderen zonder autisme. De zintuigen vangen prikkels op en er gaat een signaal naar de hersenen, die vervolgens het lichaam aanstuurt voor een reaktie. Omdat de hersenen hier een centrale rol in spelen en alles aansturen, uit de stoornis zich op alle gebieden. Wel treden er in de loop van de verschillende ontwikkelingsfases verschuivingen op, in de manier waarop de ASS zich laat zien. Voorbeeld Lucas. In groep 4 viel de onhandige motoriek van Lucas op. Hij stootte zich snel ergens tegenaan in de klas, botste tegen een kind tijdens het lopen. Deze onhandigheid had hij ook als hij aandacht van een mede leerling vroeg bijvoorbeeld trekken aan een arm, iemand tegen houden, been uitsteken. Wat nu vooral opvalt in groep 6 is het ontremde, explosieve reageren van Lucas bijvoorbeeld op de gang, in de klas, op het plein wat vaak tot een conflictsituatie leidt. Jeroen kon heel star en rigide reageren in zijn gedrag Hierdoor was Jeroen vaak op zichzelf. Nu zie je dat Jeroen veel meer contact zoekt met andere kinderen maar nog onvoldoende weet hoe hij dit aan moet pakken.

7 Theorie over autisme Centrale Coherentie theorie (CC)
Theory Of Mind (TOM) Executieve Functies (EF) Men is het er al enkele jaren over eens dat autisme spectrum stoornissen niet in termen van gedrag maar wel in termen van het denken te vatten is. Maar wat nu precies het autistisch denken typeert, daar is veel minder eensgezindheid over. De drie grote theorieën (Theory of Mind, Executieve functies en de Centrale Coherentie) zijn lange tijd de dominante verklaringsmodellen geweest, daar ga ik zo verder op in. Het wordt steeds duidelijker dat geen van deze theorieën autisme voldoende kan verklaren en blijft het onderzoek gaande. Nieuwe, veelbelovende theorieën die in ontwikkeling zijn en die een nieuwe kijk en nieuw begrip op het begrijpen en verklaren van autisme geven zijn bv: Empathiseren versus systematiseren Deze theorie, beschreven door Simon Baron-Cohen (2002), gaat uit van de veronderstelling dat mensen met autisme systeemdenkers zijn en dat we in onze samenleving voortdurend gebruik moeten maken van dat andere uiterste: empathiseren. Dat maakt het natuurlijk erg moeilijk voor mensen met autisme. Bij empathiseren gaat het om dezelfde vaardigheden zoals beschreven bij de Theory of Mind; mensenkennis dus. Systematiseren is in feite precies het tegenovergestelde. Systematiserende personen hebben een sterke drang om alles te analyseren en op te bouwen. Feiten en logica voeren de boventoon. Contextblindheid De belangrijke bijdrage van Peter Vermeulen op dit gebied. Zijn beschrijving van de contextblindheid (2009) leidt tot een zeer heldere en begrijpelijke verklaring voor de problemen waar personen met autisme mee kampen.

8 Centrale Coherentie Theorie
1.Centrale coherentie theorie ( Frith, 1989) :problemen met het succesvol integreren van hun waarneming. Er is sprake van fragmentarische waarneming doordat kinderen met ASS meer gericht zijn op details van wat zij zien of horen, dan op het geheel. Het niet goed samen kunnen voegen van de losse “fragmenten” heeft tot gevolg dat de betekenis van de aangeboden informatie niet goed of onvolledig onderkend wordt. Voorbeeld van detailwaarneming Wat zie je? Waar gaat het over

9 Sommige mensen zien vooral details
Sommige mensen zien vooral details. Ze zien alleen de puzelstukjes en kunnen er niet meteen een heel plaatje van maken. Dan is het moeilijk om goed te begrijpen waar het over gaat. Het duurt langer en het kost meer moeite.

10 Centrale Coherentie Theorie
Nog een voorbeeld: als een kind het concept “stoel” maar op één manier aangeboden krijgt, zal hij niet vanzelfsprekend weten dat er meerdere mogelijkheden zijn en dat die ook stoel genoemd worden. Een stoel is dus niet altijd met een rode zitting, maar kan ook ……

11 Theory Of Mind (TOM ) 2. Theory of mind: Gewoonlijk vanaf 4 jaar aanwezig bij een normale ontwikkeling. Het wil zeggen dat kinderen op die leeftijd gaan beseffen dat andere mensen iets anders kunnen denken of voelen dan zij zelf. Het ontwikkelen van vermogen om zich daadwerkelijk in te leven in de gevoelens van anderen en daardoor te kunnen anticiperen op het gedrag van anderen. Kinderen met ASS ontwikkelen dit vermogen traag of soms helemaal niet. Voorbeeld: 1: Iemand vertelt over iets naars en het kind met ASS begint heel hard te lachen of vertelt over iets heel anders wat hem op dat moment bezig houdt, zonder eerst in te gaan op het nare verhaal van die ander. 2: Kiezen op het kiesbord en dan kiest een ander kind wat jij van plan was om te kiezen. Dat andere kind had toch kunnen weten dat het al “gekozen” was!

12 . Executieve Functies (EF)
3.Executive function (EF): Dat is een verzameling functies die een mens nodig heeft om verschillende delen van het brein goed te laten samenwerken bij de uitvoering van gedrag. Ze zijn nodig om gedrag te kunnen stoppen, om informatie tijdelijk op te slaan en te bewerken, om aandacht te reguleren of flexibel te zijn. Je wordt er niet mee geboren, maar ze ontwikkelen zich tijdens het opgroeien. Je krijgt wél bij je geboorte een aanleg voor deze functies mee. Dus: Moeite met het plannen/organiseren van handelingen en gedachtes. Daar hoort ook het organiseren en invullen van vrije tijd bij! Voorbeelden: 1:In het onderwijs wordt steeds vaker een beroep gedaan op deze vaardigheid. Kinderen moeten zelf oplossingen bedenken, maar ook verschillende oplossingen met elkaar vergelijken ( realistisch rekenen). Werkstukken maken is ook vaak te moeilijk omdat daar verschillende keuzemomenten aan vooraf gaan die eerst opgelost moeten worden. 2: Vakantie en niet kunnen bedenken wat te doen, maar wel heel lang met iets bezig kunnen zijn op initiatief van een ander. Een stappenplan voor de vrije tijd is soms hard nodig, maar zwaar voor ouders, want je zit er wel aan vast!

13 Ontbrekende vaardigheden op het gebied van:
Spraak en taal Communicatie Bij kinderen met ASS problematiek zie je vaak een achterstand op alle ontwikkelingsgebieden. Ze verwerven vaardigheden minder makkelijk dan hun leeftijdsgenoten. Een aantal vaardigheden zullen heel expliciet aangeboden/ ingetraind moeten worden. Je kunt niet van ze verwachten dat ze, als een aantal vaardigheden zoveel minder ontwikkeld zijn, kunnen voldoen aan de verwachtingen en eisen die passen bij de rest van de klas. Dit houdt in, dat je als leerkracht de leeromgeving en lesstof af zal moeten stemmen, aan wat haalbaar is voor het kind. En van daaruit vaardigheden aanbieden, uitbreiden. Spraak en taal / communicatie: Moeite met abstract taalgebruik, taal niet om kunnen zetten in beelden. “We gaan werken”, maar wat is in deze zin werken? Kun je voor jezelf een plaatje maken van het woord werken ? Beter zou zijn, we gaan rekenen of taal doen etc. Steeds over hetzelfde onderwerp willen praten. Niet “over koetjes en kalfjes” kunnen praten, want daar het nut niet van in zien. ( groep 8 en pubers: praten veel maar het gaat nergens over. Kinderen met ASS vinden dit heel moeilijk). Dit vraagt veel inlevingsvermogen en inzichten in het sociale verkeer en dat is nu net het probleem. Steeds naar de “bekende weg” vragen. Geruststelling zoeken in het bekende antwoord, maar ook controle uitoefenen of alles wel hetzelfde blijft. Soms is het voor kinderen heel moeilijk als je als leerkracht bij de herhaling van een eerdere opdracht een andere woordkeuze maakt. Bijvoorbeeld “kijken” i.p.v. “zien “. Echolalie: mensen, maar ook hele zinnen uit tv programma’s napraten. Niet alleen de woorden maar ook de toon en intonatie. Niet deelnemen aan een gesprek, geen initiatief nemen, beurt nemen is te moeilijk. Wanneer verwacht een ander dat jij iets gaat zeggen? Als je steeds aan het woord bent is het niet goed, maar op het goede moment de goede dingen zeggen, vraagt veel van inlevingsvermogen. Niet praten, maar voorwerpen gebruiken. Bijvoorbeeld aan je arm trekken en een beker omhoog houden, wijzen naar wat je wilt hebben. Communicatie: Vooral groepsgesprekken, kringgesprek bijvoorbeeld, zijn moeilijk voor kinderen met autisme te overzien. Ze hebben het moeilijk met bijvoorbeeld gesprekspauzes en onderbrekingen te controleren en weten niet zo goed wanneer en hoe in te haken op een gesprek dat in de groep al aan de gang is. Daardoor worden ze soms als stoorzender ervaren.

14 Ontbrekende vaardigheden op het gebied van:
Sociale interacties Voorstellingsvermogen Sociale interacties: Kinderen met ASS hebben moeite zich te verplaatsen in de positie van de ander, zich in te leven de gevoelens van de ander, ze kunnen daardoor ook moeilijk anticiperen op het gedrag van anderen. Ze hebben moeite met het overzien van sociale situaties. Wat moet ik hier doen, wat is gewenst gedrag in deze situatie? Voorbeeld: Wim begint te lachen als de jongen die naast hem zit zich heeft bezeerd. Bij navraag zegt hij dat hij de rare gezichten die deze jongen trok en de tranen die uit zijn ogen rolden zo grappig vond.  Het ontbreekt Wim aan invoelingsvermogen in deze situatie. Hij mist de finesse om te begrijpen dat zijn gedrag onaardig overkomt en dat anderen zijn reactie erg ongepast vinden.  Voorbeeld Mark vertelt in de kring over de dood van zijn opa. Waarop Rick de jongen met stoornis van Asperger vraagt of hij vandaag naar juf Sandra gaat om te oefenen met de tafels. Weinig inzicht in eigen ik. Weinig inzicht in andermans ik. Moeite met manipuleren (anders dan voor eigen veiligheid) Voorstellingsvermogen Het gebrekkige verbeeldingsvermogen zie je terug in de weerstand tegen veranderingen en in de rigiditeit in het denken handelen. Ze kunnen zich niet voorstellen hoe iets gaat worden, dus roept dit angst en weerstand op en willen ze alles hetzelfde houden. (moeite met verandering in de dag, andere lesstof, invaljuf) Voor een kind met ass is de realiteit een verwarrende en wisselende hoeveelheid gebeurtenissen, mensen, plaatsen en geluiden. Zij kunnen geen orde en samenhang aanbrengen, ze ontdekken geen patronen. Zij ontlenen in hun dagelijkse leven dan ook houvast aan routines, regels en gewoontes.

15 Ontbrekende vaardigheden op het gebied van:
De motoriek Motoriek: Motorische problemen, kunnen zowel in de fijne als grove motoriek tot uiting komen: schrijfproblemen, problemen bij de gymles: vaak houterig, enerzijds angstig in een onbegrepen wereld, maar ook weinig oefening. teamsport is vaak te moeilijk vanwege de sociale interactie een individuele sport kan wel, maar vaak moet de begeleider dan ook goed op de hoogte zijn van de problemen, anders geeft dat te veel problemen en zorgt het voor spanning i.p.v. ontspanning.

16 Zintuigelijke waarneming:
Omgaan met zintuigelijke prikkels Verder is er sprake van een verhoogde kwetsbaarheid bij deze kinderen vanwege: Omgaan met zintuigelijke prikkels: Kinderen met ASS kunnen Over – of ongevoelig zijn voor geluiden, aanrakingen, geuren. Bijvoorbeeld: last hebben van het geluid de punt van je potlood die over het papier krast, last hebben van het getik in verwarmingsbuizen. Te hoge pijngrens (kan heel gevaarlijk zijn en moet je wel weten). Misselijk worden bij de geur van een tosti, kerstboom o.i.d. Alleen hele zachte kleding verdragen Geen horloge om kunnen hebben Alle veters en riemen heel strak aan willen trekken of juist niet kunnen verdragen. Dingen onderzoeken met je tong of door er aan te ruiken. Een plastic autootje als knuffel hebben 16

17 Film Korte introductie over de film

18 Opdracht

19 Pauze

20 Leerstijl van kinderen met ASS
Fragmentarisch leren Contextspecifiek leren Stroef en rigide denken Specifieke en beperkte interesses Concreet denken Informatie stap voor stap verwerken Het ontbreken van een intrinsieke motivatie Fragmentarisch leren: Geen samenhang zien tussen leerstof. Dat is dus op school heel moeilijk als je in stapjes leert en uiteindelijk via een omweg tot bijvoorbeeld de breuken komt. Die samenhang van het eerder geleerde moet wel gezien kunnen worden om die breuken te leren beheersen. (heeft te maken met ‘oog voor details, de grote lijnen niet zien’!! - voorbeeld praatplaat) Contextspecifiek leren: Er is geen transfer van kennis tussen de verschillende vakken. Een som in een wolkje is een heel andere som als die som in een rijtje. Maar ook de stad Maastricht bij topo is iets heel anders als een route berekenen bij Rekenen. Stroef en rigide denken: Het gaat altijd zo, dus zo doen we het en niet anders (voorbereiden op veranderingen!!!) Specifieke en beperkte interesses: Dino’s en ruimtevaart of natuur, maar ook rekenen of taal of bekende stripfiguren. Pokémon en Donald Duck zijn ook veel voorkomende préoccupaties. ( ‘is tegelijkertijd vaak de sterke kant – de ingang! Veel kennis m.b.t. in (specifieke) W.O. onderwerpen – geschiedenis, vervoer, de ruimte ) Zie ook het ontbreken van een intrinsieke motivatie ) Concreet denken: Eenduidig zijn in doen en laten; zeggen wat je doet en doen wat je zegt! Spreekwoorden zijn daarom onbegrijpelijk. Kinderen met autisme vertalen dit letterlijk. Bijvoorbeeld Zij heeft een oogje op hem / dit is een ‘eitje’. Zie spreekwoorden boek. Informatie stap voor stap verwerken: Het kwartje moet echt even vallen, dus geef ze tijd. Stel je vraag en zeg concreet wanneer je het antwoord komt vragen. Het ontbreken van een intrinsieke motivatie: Kinderen met ASS missen die intrinsieke motivatie vaak. Zij willen een concreet doel hebben om voor te werken. Een concrete beloning zet ze aan tot werken en houdt ze aan het werk. De specifieke interesses kunnen dan juist op een positieve manier ingezet worden. Vraag de ouders en zij kunnen je het haarfijn vertellen. Voorbeeld Jeroen kan per onderdeel van de dag diverse stickers verdienen. Als beloning wil hij graag zijn eigen muziek laten horen aan de klas.

21 Wat is belangrijk in de klas?
Structuur in ruimte Structuur in tijd Structuur in werk Regels en afspraken Wat is belangrijk in de klas? Intro: Als er een kind met autisme in de klas komt is het belangrijk om kritisch te kijken naar de inrichting van de klas en de activiteiten. Deze leerlingen beleven de school vaak als onoverzichtelijk en verwarrend. Daardoor voelen ze zich onveilig. Om een veilige en voorspelbare leeromgeving te creeren kan gebruik worden gemaakt van structuur. Structuur is geen doel op zich maar een middel om de omgeving te verduidelijken. Structuur kan op de volgende manieren vorm gegeven worden Structuur in ruimte Structuur in tijd Structuur in werk Regels en afspraken In de volgende vier sheets zullen we dit verder uitdiepen.

22 Structuur in ruimte Structuur in ruimte
Opgeruimde klas met hoeken waar duidelijk te zien is wat de bedoeling is, schone tafels, geordende kasten en laatjes Zeker leerlingen met ASS hebben baat bij een rustig inrichting en waar in één oogopslag te zien is wat je wilt pakken en dat ook kunt pakken zonder dat alles verplaatst moet worden. Geef wat dat betreft vooral het goede voorbeeld. Zorg ervoor dat je bureau en de klas er overzichtelijk en ordelijk uitziet. Vaste speel en werkplekken Soms vinden deze leerlingen het prettig om een eigen vaste werkplek te hebben. Je kunt deze plek afschermen van afleidende prikkels. Verduidelijken speelplekken door te visualiseren wat daar de bedoeling is door bv. het materiaal neer te leggen wat alleen daar gebruikt wordt of door een bord met picto’s (rollenbord) Vaste plaatsen voor materialen Wat geldt voor opruimregels van de leerlingen geldt ook voor de kasten waarin werkmateriaal, speelgoed en hulpmiddelen zijn opgeborgen, zorg ervoor dat ze er altijd ordelijk en opgeruimd uitzien en laat alle materialen op vaste plaatsen terugleggen, desnoods met picto’s gevisualiseerd wat er moet liggen of staan. Kinderen moeten blindelings de weg weten als ze wat moeten pakken, desnoods wijzen naamkaartjes of pictogrammen ze de weg. Hoe minder kinderen hoeven te zoeken naar of te vragen om spullen, des te meer rust zal er zijn. Als blijkt dat leerlingen moeite hebben om hun materialen te pakken maak met behulp van picto’s een kaart waarop staat wat ze nodig hebben bij bv. Het knutselen (kwastje, schaar, papier) en laat ze het verzamelen in een bakje/ mandje. Vaste instructietafel/ kringopstelling Geef aan waar de grote of kleine kringactiviteiten zijn door ze ook altijd daar te laten plaats vinden. Visualiseer regels met behulp van picto’s of foto’s als blijkt dat de leerling moeite heeft om zich aan de regels te houden. Geef een vaste plek in de kring als blijkt dat het rust geeft. Een andere mogelijkheid is om een vaste plek buiten de kring af te spreken met iets wat ze kunnen doen. Leg een “wachtmandje” in de kring als leerlingen daar moeten wachten. Vaste activiteitenhoeken Naast de vaste werktafel kun je duidelijkheid scheppen door vaste hoeken in te richten voor bepaalde activiteiten. Zorg dat de hulpmiddelen/ speelmateriaal die nodig zijn dicht bij de tafel of hoeken liggen zodat leerlingen niet onnodig hoeven te lopen.

23 Structuur in tijd Structuur in tijd.
Dagritmekaart of rooster op het bord; Zorg ervoor dat de leerlingen duidelijk kunnen volgen hoe de dag of het dagdeel eruit ziet. Voor jongere leerlingen voldoen dagritmekaarten goed. Kinderen met autisme kunnen hier niet buiten om overzicht te hebben over de dag en activiteiten die gebeuren gaan. Kleurenklok/ time-timer/ zandloper Laat, als het kan, ook zien hoe lang een activiteit duurt. Zoals getoond kun je kiezen voor verschillende middelen. Routines Als leerkracht maak je vaak gebruik van een aantal vaste routines bijvoorbeeld in het aanbod van je kring, in het ronde lopen, in het afsluiten van de dag enzovoort. Zijn de routines voor alle leerlingen duidelijk? Ontstaan er wel eens problemen doordat leerlingen van bepaalde routines niet of nog niet (instromende jongste kleuters) op de hoogte zijn? Hoe bied je de leerlingen de vaste routines aan, herhaal je na verloop van tijd deze routines? Zijn de vaste routines duidelijk voor leerlingen met autisme?

24 Structuur in werk Wat Hoe Doen Klaar? Structuur in werk
Leerlingen met autisme hebben veelal moeite met het maken van opdrachten. Dit kan doordat instructie moeizaam binnenkomt, zij snel afgeleid zijn door prikkels vanuit zichzelf of hun omgeving. Moeite hebben om de opdracht uit te voeren. Een duidelijk afgebakende opdracht is noodzakelijk om overzicht te hebben en tot werken te komen. Voor hen is het tevens belangrijk om te weten hoe lang een activiteit duurt en waar ze deze kunnen uitvoeren. Welke spullen ze hierbij nodig hebben. Wat zij mogen doen als zij klaar zijn? Een opdracht als: ga maar even kleuren, bevat bijvoorbeeld al een scala aan vaardigheden die je verwacht van een kind, nl: -         het kind weet dat hij het volgende nodig heeft om te kunnen kleuren: papier, kleurpotloden/stiften/wasco e.d. -         het kind weet waar de materialen zich bevinden in de klas -         het kind weet dat het aan een tafeltje het makkelijkst kan kleuren -         het kind weet hoe lang ‘even’ is, wat vindt de juf/meester qua tijd voldoende voordat een volgende activiteit gekozen kan worden? De meeste kinderen zullen een opdracht als ‘ga maar even kleuren’ klakkeloos uitvoeren, maar leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte hebben meer begeleiding nodig. Door een opdracht te specificeren voorkom je verwarring bij een kind. Een aantal methoden willen we noemen Werkaanpak ahv picto’s Teachh Berenaanpak Meichenbaum Geef mij de vijf

25 Structureren-stimuleren-zelfreguleren
Wat is belangrijk voor een kind met autisme? Structuur aanbrengen (koppelen aan geef mij de vijf methode) Wie? Persoon: wie gaat het doen, ook wie ondersteunt, aan wie stel je vragen? Wat? Activiteiten: kleine stappen, snelle feedback Waar? Ruimte: vaste plek voor de verschillende activiteiten en materialen. Eenduidig gebruik van materialen. Hoe? Volgorde: Gevisualiseerde vaste planning van de dag. Wanneer? Tijd: begin –en eindtijd zijn bekend, maar ook de daar op volgende activiteit.

26 Regels en afspraken Duidelijke regels en afspraken bieden veiligheid en maken het leven in de klas voorspelbaar. Veel leerkrachten willen regelmatig “spontaan reageren” en zijn geneigd af te wijken van regels. Veel leerlingen en vooral de zorgleerlingen missen echter de flexibiliteit om hier mee om te gaan. Dus wees consequent. Regels worden vaak geformuleerd in termen van wat een kind niet mag doen (verbodsregels). Deze regels geven minder houvast. Een verbodsregel zegt immers niet wat het kind wel moet doen. Probeer een regel te formuleren in termen van gewenst gedrag. Bijvoorbeeld Dus: Michael niet doen!” Dan moet Michael wel weten wat hij niet mag doen en hij weet ook niet automatisch wat hij wel kan gaan doen. Beter zou zijn: “Michael ga eens met je blokken spelen!” Regels winnen aan duidelijkheid als je de regel voor het kind zichtbaar maakt. Denk bv aan tekeningen, pictogrammen of het opschrijven van een regel. Leerkrachten proberen dikwijls door te straffen het probleemgedrag om te buigen. Straf kan bij leerlingen met autisme een averechts effect hebben als het zicht op het eigen handelen mist. Straffen vergroot dan de verwarring (paniek) en onzekerheid, waardoor de angst bij het kind toeneemt en daarmee de kans op nieuw probleemgedrag. Het niet uitdelen van straf betekent niet dat het kind zo maar zijn gang kan gaan. Natuurlijk moet het kind weten dat er grenzen zijn. Je kunt ongewenst gedrag niet altijd negeren. Een vorm van straffen die soms wel effectief is, is het creeren van een time-out moment. Voor het kind moet duidelijk zijn waarom de time-out wordt toegepast. Het is daarom belangrijk het gebeurde achteraf rustig met het kind door te spreken en daarbij alternatief gedrag te stimuleren. Probeer kinderen aan te leren de boosheid (explosie) voor te zijn door op tijd even rust te zoeken in een veilig hoekje waarbij het kind een rustgevende activitiet kan doen. Bijvoorbeeld spelen met een knikkerbaan, spel met beweegbare wielen of zo iets. Bijvoorbeeld de kleuter Tygo die regelmatig zijn “rust” krukje opzoekt dat hij zelf prachtig versierd heeft met dino’s. Belonen van gewenst gedrag is veel effectiever dan het bestraffen van ongewenst gedrag. Nieuw gedrag, als alternatief voor probleemgedrag, kan alleen geleerd worden door het te belonen, zowel materieel als immaterieel. Om het gedrag te leren moet het iedere keer bekrachtigd worden. Als het eenmaal aangeleerd is, kan men het gedrag geleidelijk aan minder gaan belonen. Voor leerlingen met autisme meot je op zoek gaan naar een passende beloning. Waar kan het kind van genieten, wat heeft hun interesse? Ouders kunnen je veelal hierbij op weg helpen! Bijvoorbeeld de kleuter Lisa die graag bandjes van K3 luistert en na ongeveer 10 minuten weer zichzelf “te pakken” heeft. De ambulant begeleider kan samen met de leerkracht nadenken over een passend en haalbaar beloningssysteem.

27 Effectieve communicatie
Hoe kun je effectief communiceren met kinderen met ASS? Concreet en expliciet: dat wil zeggen dat je kort en duidelijk alleen de woorden gebruikt die je nodig hebt om de boodschap over te brengen. Bij de herhaling van de boodschap ook steeds dezelfde woorden gebruiken. Dus niet eerst “ kijken ” en daarna “ zien” gebruiken. Noem het kind bij zijn /haar eigen naam. Het is niet vanzelfsprekend dat hij begrijpt dat hij bij “de jongens “hoort. Bijvoorbeeld alle jongens gaan aan die kant van de gymzaal staan. Tim blijft op de lijn staan zonder mee te lopen. De gymleraar heeft niet gezegd dat hij aan de andere kant van de zaal moet gaan staan. De gesproken taal beperken tot de essentie van wat er gezegd moet worden, is voor mensen met autisme een vriendelijke manier van communiceren. Positieve boodschappen: Zeg wat je wilt zien en niet datgene wat je NIET wilt zien. Dus: Michael niet doen!” Dan moet Michael wel weten wat hij niet mag doen en hij weet ook niet automatisch wat hij wel kan gaan doen. Beter zou zijn: “Michael ga eens met je blokken spelen!” Visuele ondersteuning: Zeg met zijn jas in de hand, “Peter we gaan wandelen”. Zeg met het rekenboek in je hand: “Pak je rekenboek”. 3. Korte zinnen en instructies: Moeder houdt een lang verhaal over de handen van haar dochter die vies geworden zijn, door het eten van een ijsje en dat het nu echt nodig is dat daar iets aan gedaan wordt. Daarom moeten zij nu samen naar de badkamer om handen te gaan wassen. De dochter reageert niet! Zegt moeder:”Kom Anneke, handen wassen”. De dochter loopt gewillig mee. 4. Gerichte en concrete vragen:Niet wil je het bord schoonmaken, maar je kan nu het bord schoon gaan maken, of maak nu het bord schoon. 5. Wachttijd inbouwen bij beantwoorden van vragen: Geef het kind bedenktijd en zeg dat je na de volgende vraag bij hem terugkomt voor het antwoord op je vraag. Leer kinderen om bedenktijd vragen.

28 Wat moet je kunnen en willen leren?
Wat moet je kunnen en willen leren als leerkracht? Om kinderen met ASS goed te begeleiden heb je veel baat bij bepaalde vaardigheden die je kunt ontwikkelen als je dat wilt. Welke vaardigheden zijn dat? Afstand nemen: vat het niet persoonlijk op als er iets tegen je gezegd wordt. De normaal geldende maatstaven gelden niet. Voor kinderen met ASS hebben de opmerkingen “Wat heb jij een dikke kont” en “ Ik vind jouw bril mooi”, dezelfde lading. Namelijk gebaseerd op feiten of hun eerlijke mening! Kijken naar de ander in relatie tot…: Niemand is helemaal op zichzelf staand, er is altijd sprake van een relatie. Het kunnen zien waar het kind wél een relatie legt met de wereld om zich heen. Kijken naar jezelf in relatie tot…: De inspanningsverplichting om aansluiting te vinden ligt bij de begeleider. Doe je voldoende moeite en waaruit bestaat die inspanning? Ken jezelf! Instrumentele relatie: Vaak is er sprake van contact gericht op behoeftebevrediging met weinig intentie tot contact teruggeven. Dit kan het gevoel geven dat je “gebruikt wordt”. Betrokkenheid kan je helpen om toch voldoening te halen uit het contact. Deze voldoening moet je dan uit je verschillende rollen halen ( tolk, gids, helper, leraar). Voorbeeld: de leerkracht doet veel extra en krijgt nooit een blijk van waardering van de leerling met ASS. Wél indirecte waardering, maar die moet je leren zien. Structurerend vermogen: Vooruit denken en alles structureren wat er gaat komen, m.a.w. zo voorspelbaar mogelijk maken. Ethisch bewustzijn: Structureren betekent dat je ook de grenzen voor een ander stelt. Als iemand grensoverschrijdend gedrag vertoont moet je ingrijpen, waarbij je niet vanuit automatisme handelt maar blijft nadenken wat ook hier de beste oplossing is. (time-outplekken worden vaak te snel en onnadenkend ingezet) Het je bewust zijn van de ongelijkheid in machtsverhouding, maakt dat je respectvol omgaat met die verschillen. Bivoorbeeld Stefan heeft zich misdragen tijdens de invalles. Meerdere kinderen hebben hieraan meegedaan en krijgen strafwerk. Moet Stefan nu ook strafwerk maken? De klassenleerkracht twijfelt hieraan. Toch besluit ze het te doen waarbij ze aan Stefan uitlegt dat het voor hem misschien extra veel moeite heeft gekost (vanwege zijn problematiek) om zich positief te kunnen gedragen. Stefan begrijpt dit en voelt zich een met de groep ipv een uitzondering.

29 Hoe kijk je er als leerkracht naar?
Probeer de leuke kant van de leerling met autisme te zien. Dit zorgt ervoor dat je meer positief in de situatie kan staan. Deze kinderen zijn uniek in hun gedrag, denken en handelen. Zie het als een uitdaging hen een veilige plek in je klas te bieden. Hierbij zijn de volgende punten belangrijk Structureer de situatie voor het kind. Houd emotionele afstand als het kind explosief gedrag vertoont, creeer dan rust (veiligheid voor andere leerlingen) in de situatie. Zorg voor voorspelbaarheid in de klas tijdens verschillende situaties. Bereid het kind voor op nieuwe siuaties en activiteiten. Stel je verwachtingen niet te hoog de ontwikkeling van de leerling is er zeker maar gebeurt in kleine stapjes. Deel je zorgen met je team Zoek de samenwerking met ouders Wees trots op jezelf dat je het zo vaak goed doet met deze leerling! Probeer externe ondersteuning te krijgen als als de problemen moeilijk hanteerbaar zijn! Hierbij zijn belangrijk

30 Verdere informatie www.autismeweek.nl Boeken: Zie leestafel. Websites:
Zie ook info tafel!!!