Meertaligheid in onderwijs. Probleem of troef? Piet Van Avermaet

Presentatie over: "Meertaligheid in onderwijs. Probleem of troef? Piet Van Avermaet"— Transcript van de presentatie:

1 Meertaligheid in onderwijs. Probleem of troef? Piet Van Avermaet
Landelijke Studiedag Levende Talen 4 november 2016 Utrecht Meertaligheid in onderwijs. Probleem of troef? Piet Van Avermaet

2 Overview Taal en sociale ongelijkheid in onderwijs Talige diversiteit
Talige diversiteit in onderwijs: 4 assumpties Omgaan met meertaligheid in onderwijs: tijd voor nieuwe recepten? Conclusie

3 Antwoorden op sociale ongelijkheid in onderwijs
Sociaal-etnische ongelijkheid is een hardnekking probleem in het onderwijs PISA-onderzoek Toenemende onderwijssegregatie en ‘tracking’ Verband tussen ‘taalgebruik thuis’ en ‘taalachterstand’ wordt vaak als de oorzaak naar voor geschoven Terecht?

4 Exclusief taalbadmodel
We zetten al meer dan 15 jaar in op taal (i.e. kennis van het Standaard Nederlands) als belangrijkste hefboom tot schoolsucces. Zie achtereenvolgende (taal)beleidsnota’s van Vlaamse onderwijsministers Verschuiving van breed gelijkekansenbeleid naar sterke focus (bijna exclusief) op taal Voorwaarde wordt steeds prominenter in discours, beleid en praktijk Exclusief inzetten op taalbadmodel Remediëringsprogramma’s; bijspijkerklassen; pull-out klassen; (taal)niveaugroepen; … Bannen/verbieden van andere taalrepertoires (o.a. thuistalen) van jongeren

5 Achterhaalde visie? Uit (international) onderzoek blijkt dat “taalbadmodel” weinig effectief is (ongelijkheidskloof neemt toe) Sociolinguïstisch onderzoek wijst op een complexiteit en dynamiek van meertalige praktijken van jongeren om te communiceren; kennis te construeren en te delen Onderwijssociologisch onderzoek wijst op een veelheid aan verklarende factoren voor ongelijkheid in onderwijs (onderwijsbaarheidscultuur; futiliteitscultuur; tracking; …) Onderwijskundig onderzoek eveneens (leiderschap; krachtige leeromgeving; hoge verwachtingen; co-teaching; feedback; …) Taalbadmodel gaat in tegen inzichten over processen van tweede taalverwerving van de laatste 20 jaar Negatieve effecten van eentalige percepties/beliefs

6 Kernprincipes van tweede taalverwerving
Interactie, interactie, interactie, … Thuis en school: verschillende repertoires Krachtige leeromgeving Positief, veilig klasklimaat Betekenisvolle activiteiten/taken Ondersteuning door interactie Gecontextualiseerd Langdurige processen Individueel verschillend Grillig

7 Taalleren in actie Empirisch gedefinieerd
Gemiddelde is wel mooi opgaand

8 Talige diversiteit

9 Talen in tijd en ruimte Talen zijn geen eilanden
Talen brengen ons in contact Dus veranderen ze voortdurend en beïnvloeden variëteiten elkaar Verandering wordt bepaald door tijd en ruimte Machtsverhoudingen en status (ook dat verandert voortdurend)

10 Meertalige realiteit Meertaligheid is een werkelijkheid in de sociale ruimte Meertaligheid is een realiteit in elke persoon: meertalige repertoires Meertaligheid hoeft niet ‘full proficiency’ van elke taal of variëteit te betekenen Meertaligheid is contextgebonden georganiseerd en SN heeft daar een specifieke plaats in Iedereen doet aan ‘translanguaging’

11

12 Talige diversiteit in onderwijs

13 4 assumpties Kinderen met een migratieachtergrond spreken buiten de school/klas uitsluitend of overwegend hun thuistaal. De taal die thuis wordt gesproken is de belangrijkste verklarende variabele voor schoolsucces van kinderen met een migratieachtergrond. Kennis van de dominante taal is de conditie tot schoolsucces. Kinderen (en hun ouders) die thuis een andere taal spreken dan de dominante taal moeten worden ondergedompeld in die taal en liefst zo jong mogelijk. Dus, kinderen toelaten om hun thuistaal te gebruiken op school heeft een negatieve impact op het T2 leren en derhalve op hun schoolsucces. Antwoorden gebaseerd op internationaal en Vlaams onderzoek (thuistaalproject, VALIDIV, MARS, MULAE)

14 4 assumpties Kinderen met een migratieachtergrond spreken buiten de school/klas uitsluitend of overwegend hun thuistaal. Geen empirische evidentie, het tegendeel is waar Is meerlagiger, dynamischer en complexer dan verondersteld

15 Lilith Nederlandstalig taalgebruik met personen (n = 98). Dutch used most with friends outside of school Also very frequently with sublings (more often than with mom or dad, while they are also represented in this figure) => overlap between family members is quite large => if they speak Dutch with one family member, they often also speak it with another Often Dutch with the teacher & friends from school //Onder ‘vrienden buiten school’ werden alle vrienden opgenomen waarbij leerlingen niet specifiek vermelden dat het om vrienden op school gaat.

16

17 FAUVE Figuur 3.18: Overzicht van de functies van talen, in %, BaO en SO samen (n = 94). Tijdens de focusgroepsgesprekken werden leerlingen gevraagd in welke taal ze dromen, denken, boos worden, geheimen vertellen, rekenen of met dieren spreken. Leerlingen werden gevraagd deze functies in het bruin bij de talen die ze gebruiken te noteren. Bij één functie konden leerlingen ook meerdere talen aangeven. Leerlingen geven aan dat ze vaker in het Nederlands rekenen, terwijl functies van taal waar emoties aan te pas komen (zoals boos worden) vaker in een andere taal dan het Nederlands voorkomen. Dit is niet verwonderlijk, gezien de schoolse vaardigheden (zoals rekenen en rekentaal) vooral in het Nederlands zijn verworven en niet in een andere taal. De cognitieve lading om die (schooltaal-)woorden op te halen uit het geheugen is minder groot in het Nederlands dan in de andere taal die de leerling spreekt. Naast rekenen geven leerlingen aan vrij vaak in het Nederlands te denken. Emotionele of onbewuste functies als dromen, een geheim vertellen, boos zijn en tegen dieren praten lijken vaker in andere talen te gebeuren dan eerdere praktische, bewuste functies als denken en rekenen. Ook voor deze wordt Nederlands toch opvallend vaak gekozen. Dit is zeker opmerkelijk aangezien deze leerlingen voornamelijk meertalig zijn en er door de leerkrachten en directies werd vermoed dat ze Nederlands bijna enkel op school en voor schoolse dingen (zoals denken en rekenen) gebruiken Zowel leerkrachten als directies merken tijdens de interviews op dat meertalige leerlingen vaak naar andere talen grijpen wanneer het om (het verwoorden van) emoties gaat. In die gevallen kan het gebruik van andere talen dan het Nederlands op meer begrip rekenen en wordt het vaker toegestaan. “Als er conflicten zijn, en ik zie dat kinderen over hun toeren gaan en tegen mij proberen om het zo goed mogelijk in het Nederlands te doen, dan ga ik zelf zeggen, van wacht eventjes je mag het ook in je eigen taal doen, en dan ga ik er iemand anders bijhalen. Die kan tolken. En die mag ventileren in zijn eigen taal, en dan vraag ik aan een ander kind van kun je mij nu vertellen wat er gebeurd is? … Het gebeurt heel weinig dat ze zo over hun toeren bij mij komen … Maar achteraf gezien dan vraag ik het ook altijd van wat vond je er nu van? En dan zeiden ze, dan zeggen, het was gemakkelijker voor mij.” (Directie, Basisschool H)

18 4 assumpties De taal die thuis wordt gesproken is de belangrijkste verklarende variabele voor schoolsucces van kinderen met een migratieachtergrond. Wanneer gecontroleerd voor andere variabelen meestal geen significante correlatie tussen thuistaal en schoolsucces; En als het verband significant is, is de effectgrootte meestal (zeer) klein; Socio-economische achtergrond is de sterkst verklarende variabele voor schoolsucces; Een causale lezing van een correlatie is een beginnersfout; Interactie met eentalige ideologie

19 Waar spreken leerlingen welke taal
Prestaties in samenhang met taalgebruik op de speelplaats Voor Begrijpend Lezen LILITH Het taalgebruik van meertalige leerlingen is zo dynamisch, dat in werkelijkheid het onderscheid tussen personen, onderwerpen en settingen nauwelijks te maken valt. Heel wat meertalige leerlingen spreken in de klas altijd (67%) of meestal (16%) Nederlands. Op de speelplaats spreekt 45% altijd en 17% meestal Nederlands. Leerlingen die meestal een andere taal dan het Nederlands spreken op de speelplaats scoren niet significant beter of slechter dan leerlingen die vaker Nederlands spreken op de speelplaats. Enkel de prestaties van de meertalige leerlingen die altijd een andere taal spreken op de speelplaats (6% van de meertalige leerlingen) verschillen significant van die van meertalige leerlingen die altijd Nederlands spreken op de speelplaats voor begrijpend lezen én wereldoriëntatie. Figuur 3.13: Prestaties voor begrijpend lezen in samenhang met taalgebruik op de speelplaats. Bruto BL: 5 > 4 3** 2 1** Netto BL: 5 > 4 3** 2 1** Figuur 3.14: Prestaties voor wereldoriëntatie in samenhang met taalgebruik op de speelplaats (voor de groep meertalige leerlingen). Bruto: 5 > ** Netto : 5 > ** Dit betekent uiteraard niet dat er een oorzakelijk verband is tussen een andere taal spreken op de speelplaats en schoolprestaties. Dit betekent wel dat leerlingen die vaker naar andere talen grijpen diegene zijn die mogelijk het meeste ondersteuning nodig hebben. Misschien zijn het net deze leerlingen die het minste zelfvertrouwen en het meeste spreekangst hebben, of dat deze leerlingen de kortste verblijfsduur hebben. Dit is slechts een hypothese. Uit de bivariate analyses bleek dat leerlingen die meestal een andere taal spreken op de speelplaats niet significant beter of slechter scoren dan leerlingen die vaker Nederlands spreken. Met deze laatste groep bedoelen we de leerlingen die ‘soms Nederlands soms een andere taal’; ‘meestal Nederlands’ en ‘altijd Nederlands’ spreken. Het is met andere woorden enkel de categorie leerlingen die altijd een andere taal spreken die significant verschilt met leerlingen die altijd Nederlands spreken in prestaties begrijpend lezen én wereldoriëntatie. Dit kwam ook terug uit de multilevel-analyses waaruit bleek dat dit significante verschil ook geldt na controle voor SES, geslacht, zittenblijven en etniciteit (zie figuren 3.13 en 3.14). Het gaat slechts om een kleine minderheid (<6%) leerlingen die altijd een andere taal spreken op de speelplaats, de meerderheid spreekt altijd (44%) of meestal (17%) Nederlands. Ongeveer de helft van de leerkrachten vindt het aanvaardbaar dat leerlingen op de speelplaats een andere taal dan het Nederlands spreken. In een derde van de scholen staat in het schoolreglement dat op school uitsluitend Nederlands wordt gesproken Meer dan een vierde van de meertalige leerlingen geeft aan dat het spreken van andere talen dan het Nederlands op de speelplaats vaak tot heel vaak wordt bestraft. Voor Wereldoriëntatie

20 Geletterdheid en mediagebruik
Prestaties in samenhang met tv kijken in het Nederlands Voor Begrijpend Lezen LILITH de samenhang van meertalige geletterdheid en mediagebruik met de onderwijsprestaties van leerlingen Leerkrachten en directies veronderstellen dat leerlingen media uitsluitend in de moedertaal gebruiken. Enkele leerlingen halen tijdens de focusgroepsgesprekken spontaan aan dat zij televisie kijken in hun moedertaal of een nieuwe taal leren via televisie. Ook uit de kwantitatieve analyses blijkt dat Meertalige leerlingen gebruiken media frequent in het Nederlands: 75% leest elke dag tot elke week een boek in het Nederlands; 73% kijkt elke dag tot elke week televisie in het Nederlands en 66% gebruikt dagelijks tot wekelijks internet in het Nederlands. Meertalige leerlingen gebruiken media minder frequent in andere talen dan in het Nederlands: 35% leest dagelijks tot wekelijks een boek in een andere taal en 43% gebruikt dagelijks tot wekelijks internet in een andere taal. Enkel voor televisiegebruik zien we vergelijkbare cijfers in de andere taal als in het Nederlands, namelijk 73%. Directies en leerkrachten zijn van mening dat mediagebruik in het Nederlands de taalvaardigheid van leerlingen ten goede zou komen. Sommige leerlingen halen televisie kijken of een boek lezen ook aan als een strategie om een andere taal te leren Uit de kwantitatieve analyses is het niet mogelijk een eenduidige conclusie te trekken wat betreft de samenhang tussen mediagebruik en geletterdheid enerzijds en onderwijsprestaties anderzijds. Er zijn geen of amper significante verschillen in prestaties begrijpend lezen en wereldoriëntatie tussen leerlingen die vaker media in het Nederlands gebruiken en leerlingen die dat minder vaak doen. Figuur 3.22: Prestaties voor begrijpend lezen (BL) in samenhang met tv kijken in het Nederlands (voor de groep meertalige leerlingen, n = 1092). Bruto & Netto: geen significante verschillen Figuur 3.23: Prestaties voor wereldoriëntatie (WO) in samenhang met tv kijken in het Nederlands (voor de groep meertalige leerlingen, n = 1092). Uit de literatuurstudie bleek sociaaleconomische status een significante predictor voor geletterdheidspraktijken in het gezin (Reese et al., 2000). Het onderwijsniveau van de ouders speelt een rol bij de activiteiten die zij aanbieden omtrent geletterdheid en inkomen (wat gerelateerd is aan het onderwijsniveau) bepaalt wat ouders zich kunnen veroorloven aan materiaal en dergelijke (Branum-Martin et al., 2013). Op basis van de kwantitatieve analyses vinden we slechts één significante correlatie tussen SES en Nederlandstalig mediagebruik, namelijk met Nederlandstalig internetgebruik. Deze correlatie is zeer zwak. Leerlingen met een hoge SES gebruiken minder vaak internet in het Nederlands. Een hoge SES betekent dus niet dat er meer in het Nederlands boeken worden gelezen of televisie wordt gekeken en een lage SES betekent dus niet dat er minder in het Nederlands boeken worden gelezen of tv wordt gekeken. Voor mediagebruik in andere talen dan het Nederlands vinden we negatieve correlaties met SES voor lezen van boeken en het gebruiken van internet en een positieve correlatie voor televisie kijken, maar ook hier zijn de correlaties zelf zeer zwak (kleiner dan 0.1). Leerlingen met een hoge SES lezen vaker een boek in een andere taal en gebruiken vaker internet in een andere taal maar kijken minder vaak televisie in een andere taal. Voor Wereldoriëntatie

21 4 assumpties Eentalige ideologie heeft impact:
Op taalbeleid op school; Op beliefs van leerkrachten; Op beeldvorming van leerkrachten over leerlingen; Op handelen

22

23 Resultaten: Survey oprit 14-project (Pulinx et al. 2013) Stelling
% (Vol. ) akkoord Anderstalige leerlingen zouden op school onderling geen vreemde taal mogen spreken. 77.3% De belangrijkste reden van de schoolachterstand van anderstalige leerlingen is hun gebrekkige kennis van het Nederlands. 78.2% De schoolbibliotheek (klasbibliotheek, mediatheek) dient ook boeken te bevatten in de moedertaal van de leerlingen. 12.8% Anderstalige leerlingen moeten op school ook de mogelijkheid krijgen hun moedertaal te leren. 6.8% Door op school ook de eigen moedertaal te spreken, leren anderstalige leerlingen onvoldoende Nederlands. 72.1% Anderstalige leerlingen moeten ook reguliere vakken aangeboden krijgen in hun moedertaal. 3.2% Het is belangrijker dat anderstalige leerlingen goed Nederlands leren dan de kennis van de eigen moedertaal te behouden. 44.7% Het is in het belang van de anderstalige leerlingen als er straffen worden toegekend voor het spreken van de moedertaal op school. 29.1%

24 OPRIT 14 project (Pulinx et al., 2013)
Opletten voor tegenovergestelde effect dan gewenste

25

26 4 assumpties Kennis van de dominante taal is de conditie tot schoolsucces. Vroege T2 verwerving is belangrijk voor schoolsucces van kinderen. Maar het effect is kleiner dan verondersteld en er is zo goed als geen effect onder de leeftijd van 4 jaar. Kwaliteit van interactie is belangrijker dan frequentie en vroege deelname KO; Bovendien blijkt uit onderzoek ook een sterke samenhang tussen T1 en T2;

27 Afhankelijkheid Tx en Ty

28 4 assumpties Kennis van de dominante taal is de conditie tot schoolsucces. Vroege T2 verwerving is belangrijk voor schoolsucces van kinderen. Maar het effect is kleiner dan verondersteld en er is zo goed als geen effect onder de leeftijd van 4 jaar. Kwaliteit van interactie is belangrijker dan frequentie en vroege deelname KO; Bovendien blijkt uit onderzoek ook een sterke samenhang tussen T1 en T2; Men vergeet vaak het effect van andere variabelen in het verklaren van schoolsucces; Men vergeet ook dat een taalrepertoire wordt verworven in de context waar het wordt gebruikt. De ‘schooltaal’ dient dus te worden verworven op school (en in de ‘mainstream’ klas)en niet daarvoor. Competentie in de ‘schooltaal’ is de uitkomst van een krachtige didactiek, en dus niet de conditie; Wiskunde-competenties zijn toch ook geen conditie voor schooldeelname.

29 4 assumpties Kinderen (en hun ouders) die thuis een andere taal spreken dan de dominante taal moeten worden ondergedompeld in die taal en liefst zo jong mogelijk. Dus, kinderen toelaten om hun thuistaal te gebruiken op school heeft een negatieve impact op het T2 leren en derhalve op hun schoolsucces. Er is geen empirische evidentie voor een exclusief T2 taalbadmodel; T2 taalbadbeleid (h)erkent niet of nauwelijks de meertalige repertoires van kinderen. Men bant ze vaak; Er is geen empirische evidentie dat het toelaten van de thuistaal van kinderen op school een negatief effect zou hebben op hun T2 ontwikkeling en op schoolsucces.

30 Effect gebruik T1 op taalvaardigheid T2
DV: begrijpend lezen Controle voor: gender en basisniveau begrijpend lezen A-conditie: M = (n = 42) Controle: M = (n = 43) Het benutten van de MT repertoires van kinderen heeft geen negatief effect op hun begrijpend lezen Nederlands.

31 Socio-affectieve effecten zelfvertrouwen

32 Impact op leerkrachten (1)
Opener en krachtiger leeromgevingen in de klas ”meer talen bieden meer mogelijkheden voor creatieve activiteiten. Ik benut de thuistalen nu bewuster en systematischer. Ik zoek nu meer naar materiaal in verschillende talen. Is leuk voor alle kinderen" (K2/K3)

33 Impact op leerkrachten (2)
Attitudes van leerkrachten zijn veranderd: Uitgesproken positievere attitudes in kleuterklassen Nog minder sterk in lager onderwijs, maar groeiend bewustzijn ”ik ben me nu meer bewust van de aanwezigheid van de verschillende talen in de klas. Ik heb nu meer begrip voor de talen van de kinderen.”(OKAN lkr) Het betreft hier een leerkracht Anderstalige Nieuwkomers. Moeilijk om te vertalen. Reception class komt in de buurt.

34 Omgaan met meertaligheid in onderwijs

35 Iedereen zit met vragen
Hoe ga ik om met de meertalige realiteiten op school? In de les? Wat betekent verbieden/benutten voor leerlingen: cognitief, socio-emotioneel? Wat adviseer ik aan meertalige jongeren m.b.t. hun meertaligheid buiten de school/les? Wat adviseer ik aan ouders van meertalige leerlingen m.b.t. hun communicatie thuis, met kinderen, vrienden, buiten de les?

36 Bezorgdheden van leerkrachten
De T1 van leerlingen/cursisten is arm, beperkt. T1 toelaten vergroot/versterkt/bestendigt segregatie. Als cursisten onderling de eigen taal spreken verlies ik controle over wat er in de klas gebeurt en is dit nadelig voor het leerproces. Als ik vertaal daalt de motivatie om L2 te leren. De tijd om L2 te leren is al zo beperkt. Ik heb meer dan 10 talen in mijn klas.

37 Meertaligheid: een dubbele standaard?
Meertaligheid wordt enerzijds gezien als een probleem, een deficit, “geen taal” Op school wordt vaak alleen de standaardvariëteit van het Nederlands toegelaten (regels, verbieden, bestraffen) Promotie van meertaligheid als een troef, een voordeel in Europa versus meertaligheid van immigrantenkinderen als een handicap, een nadeel Vreemde-taalleren draagt bij tot cognitieve ontwikkeling versus thuistaal als een obstakel tot cognitieve ontwikkeling Maar VT-onderwijs staat in context van onderwijsvermarkting nu ook onder druk. Wat is meerwaarde voor de markt? MT is in alle onderwijscontexten van cruciaal belang: Economisch, identiteit, cognitieve ontwikkeling, taal-denkrelaties, socio-emotionele, vriendschapsrelaties, …

38 Meertalig onderwijs koepelbegrip Term dekt vele ladingen
Term wordt vaak eng geïnterpreteerd Tweetalig onderwijs (vele vormen) ‘language awareness’ CLIL Functioneel meertalig leren

39 Welk taalonderwijsmodel?
Twee tegenstrijdige visies: Centrale vraag: welk taalonderwijsmodel is het meest effectief voor L2-verwerving (concreet: NT2) en voor het verkleinen van de kloof en het versterken van integratie? Polarisatie T2 “taalbadmodel” Twee- of meertalig onderwijsmodel

40 Meertaligheid in onderwijs Tijd voor een nieuwe aanpak?
Argumenten Praktisch: is de organisatie van twee-/meertalig onderwijs nog mogelijk in stedelijke, diverse omgevingen? Theoretisch: nieuwe sociolinguïstische concepten inzake meertalige communicatie in de complexe hedendaagse wereld die breken met meer statische ideeën over taal als netjes afbakenbare gehelen (vs. gezichtspunt van de gebruiker) Contraproductieve en zeer geïdeologiseerde binaire discussie over taalbad- versus meertalig onderwijsmodel Binaire overstijgen naar een nieuw model van leren dat de meertalige praktijken van leerlingen integreert met het leren van de schoolse taalvaardigheid Nederlands

41 Functioneel meertalig leren
Meertalige repertoires als bron voor leren: Meertalige repertoires van cursisten benutten, in de klas, om de kansen tot ontsluiten van kennis en om kennis te construeren te vergroten Repertoires van cursisten benutten als didactisch kapitaal Setting: Talig gemengde klassen T2 is dominant, maar mogelijkheden om T1 te gebruiken in functie van leren worden benut De leerkracht hoeft de aanwezige T1’s niet te spreken Een ‘meertalig sociaal interactiemodel voor leren’ als alternatief voor ‘taalleermodel’

42

43 FML: wat leert onderzoek?
Thuistaalproject: Geen negatief effect op leren schoolse taalvaardigheid Nederlands Geen negatief effect op leren in het algemeen Positief effect op zelfvertrouwen Validiv-project: In context van “open meertalig beleid” voelen alle leerlingen zich beter thuis (en zeker ook de meertalige leerlingen) Positief effect op gemengde vriendschapsrelaties Positief effect op percepties van leerkrachten E-validiv (meertalige tool) overwegend gebruik Nederlands; switches naar ET is functioneel (bvb betekenis woord op te zoeken of te checken)

44 FML: wat leert onderzoek?
68% van interactietijd blijft Nederlands. Van de 32% in de thuistaal is 21% taakinhoud, 42% taak management, 27% ‘off task’, 10% rest Turks wordt evenzeer als Ned ingezet voor uitwisseling van betekenissen in een “schools kader” als in een “peer kader” In open beleid zijn leerkrachten zich meer bewust van interactionele dynamieken van lln en kunnen ze meer mogelijkheden creëren om in een krachtige leeromgeving meertaligheid te laten benutten in functie van leren en ze kunnen hierin een positievere mediërende rol opnemen In scholen met streng eentalig beleid of met vaag beleid zie je worsteling bij leerkrachten of directies

45 Conclusie: Nieuwe ingrediënten, nieuwe recepten
Nederlands is belangrijk om in een samenleving (en in onderwijs) te functioneren, maar we moeten nadenken over de meest zinvolle weg daar naar toe; Sociale inclusie en onderwijssucces mag men niet als gerealiseerd beschouwen na een inburgeringsprogramma of een taalcursus. Het is een voortdurend, complex, dynamisch proces. Het is nooit af en verschillend voor elk individu; We moeten ook nadenken over de plaats die we geven aan de meertalige realiteiten van mensen en buurten, want in het proces van sociale participatie en de opbouw van sociale netwerken ontwikkelen taalgebruik en taal zich (en dus ook het Nederlands); Een beleid waarin de meertalige repertoires van elk individu als kracht voor leren EN voor sociale inclusie worden gebruikt. Meertaligheid als “didactisch kapitaal”, dus.

46 www. meertaligheid. be www. metrotaal. be www. validiv. be www

47 “To reject a child’s language in the school is to reject the child
“To reject a child’s language in the school is to reject the child. When the message, implicit or explicit, communicated to children in the school is “Leave your language and culture at the schoolhouse door”, children also leave a central part of who they are - their identities - at the schoolhouse door. When they feel this rejection, they are much less likely to participate actively and confidently in classroom instruction” (Cummins, 2001, p. 19).

48 DANK U! Piet.vanavermaet@ugent.be
Landelijke Studiedag Levende Talen 4 november 2016 Utrecht DANK U!