De presentatie wordt gedownload. Even geduld aub

De presentatie wordt gedownload. Even geduld aub

Welbevinden van kinderen en jongeren in relatie tot hun vaardigheden en schools functioneren Ciska Pieters Vrijdag 8 januari 2016 Manama JGZ.

Verwante presentaties


Presentatie over: "Welbevinden van kinderen en jongeren in relatie tot hun vaardigheden en schools functioneren Ciska Pieters Vrijdag 8 januari 2016 Manama JGZ."— Transcript van de presentatie:

1 Welbevinden van kinderen en jongeren in relatie tot hun vaardigheden en schools functioneren Ciska Pieters Vrijdag 8 januari 2016 Manama JGZ

2 Deze namiddag Welbevinden
Stoornislabels (emotionele, gedrags en/of ontwikkelingsstoornis) Label hoogbegaafdheid

3 Welbevinden wel·be·vin·den (het; o) het zich goed, tevreden voelen (Van Dale) wel·zijn (het; o) toestand dat je je goed voelt: bij leven en welzijn; welzijnsbeleid, welzijnszorg (Van Dale) “Health is a state of complete physical, mental and social well-being and not merely the absence of disease or infirmity”. (WHO, 1948) “Mental health is defined as a state of well-being in which every individual realizes his or her own potential, can cope with the normal stresses of life, can work productively and fruitfully, and is able to make a contribution to her or his community.” (WHO)

4 Ernst van signalen van…
Welbevinden Indicatoren mentale gezondheidstoestand veel veel dimensie ‘illness’: ‘symptomen van mentale ziekte’ weinig Categoriaal Dimensioneel Aan- of afwezigheid van… … diagnose emotionele, gedrags- of ontwikkelingsstoornis … gedachten of uitspraken over zelfdoding (‘suïcidale expressie’) Ernst van signalen van… … emotionele problemen … gedragsproblemen … aandachts- en concentratieproblemen … problemen met leeftijdsgenoten … impact van problemen In onze studie wordt de illness-dimensie in kaart gebraccht zowel op een categorische als dimensionele manier. Met categorische variabelen, worden kinderen in twee categorieên verdeeld: diegene met en diegene zonder een bepaald mentaal gezondheidsprobleem. Twee categorische indicatoren van mental illness in JonG zijn de diagnose van een Diagnose emotionele, gedrags- of ontwikkelingsstoornis en Gedachten of uitspraken over zelfdoding (‘suïcidale expressie’) Een dimensioneel beeld van mental ilnnes wordt in JonG gevormd door de Strengths and difficulties Questionnaire. Dit is een korte vaak gehanteerde vragenlijst voor ouders en ook voor kinderen, over gedragingen die zij bij hun kind, of ioc zichzelf waarnemen. De lijst telt 25 items die gegroepeerd worden in 4 probleemschalen weinig

5 Welbevinden in de studie
‘JOnG!6’ (°2002 ) ‘JOnG!12’ (°1996) 6 We recruteerden deelnemers in 8 sociodemografische contrasterende regio’s in Vlaanderen. We inviteerden gezinnen met kinderen geboren in 1996 en 2002. Ongeveer 1900 ouders van 6-jarigen en 1500 ouders van 12-jarigen wensten op de uitnodiging in te gaan. We noemden de groepen JonG6 en JonG12, naar de leeftijd die ze hadden bij de strat van het JonG-project We volgden hen op met een versneld longitudinaal design gedurende een periode van 3 jaar om data te verzamelen betreffend onze thema’s Jaarlijkse of halfjaarlijkse vragenlijsten werden per post veronden naar de ouders en ook naar de deelnemers uit de oudste leeftijdsgroep zelf, om een multi-informant perspectief te bekomen n=1499 12

6 Welbevinden in de studie
questionnaires 9 n = 1891 6 We recruted participants in 8 contrasting regions in Flanders. We invited families with children born in 2002 and 1996 to participate. Nineteenhundred families of six-yearolds and 1500 families of twelve-yearolds gave their permission to participate. We called the cohorts JonG6 en JOnG12, according to the starting age of the children. We followed them with an accelerated longitudinal design for a period of three years, in order to gather data about our themes. Annual or bi-annual questionnaires are sent per post to the parents and also to the adolescent participant themselves, in order to get a multi-informant perspective. At the beginning, we sent annual questionnaires of more than 30 pages, but because of the complains of the parents, we divided it in tree short bi-annual questionnaires. In this project, the cohorts are followed during three years, till the ages of nine and fifteen. Today, I wil present you some preliminary results of the first parent questionnaires from cohorts 6 and 12, the so-called PARENT REPORT and also results from the first adolescent questionnaires, the so called SELF REPORT. n=1500 12 15

7 Strengths and Difficulties Questionnaire
Welbevinden in de studie veel veel dimensie ‘illness’: ‘symptomen van mentale ziekte’ weinig Dimensioneel Strengths and Difficulties Questionnaire Subschalen Probleemschalen Emotionele Problemen (EP): 0-10 Gedragsproblemen (GP): 0-10 Hyperactiviteits-en concentratieproblemen (HCP) : 0-10 Problemen met Leeftijdsgenoten (PmL) (Prosociaal Gedrag) (Impact) Totale probleemschaal: 0-40 Gemiddelde Afkapwaarden (Britse normscores) 0-13: ‘normaal’ 14-16: ‘grensnormaal’ 17-40: ‘abnormaal’ Een dimensioneel beeld van mental ilnnes wordt in JonG gevormd door de Strengths and difficulties Questionnaire. Dit is een korte vaak gehanteerde vragenlijst voor ouders en ook voor kinderen, over gedragingen die zij bij hun kind, of ioc zichzelf waarnemen. De lijst telt 25 items die gegroepeerd worden in 4 probleemschalen Deze SDQ kan worden gebruikt op op een dimensionele manier te kijken naar mentale gezondheid door bijvoorbeel na te gaan waar een kind zich situeert op een schaal van 0-40 op de totale probleemschaal. weinig

8 Welbevinden in de studie
Besluit SDQ Jongens: significant meer problemen met gedrag, hyperactiviteit, prosociaal gedrag, interactie met leeftijdsgenoten en ‘overall’ problemen met psychosociaal functioneren Meisjes: significant meer emotionele problemen 7-jarigen: significant meer problemen met gedrag, hyperactiviteit en ‘overall’ problemen met psychosociaal functioneren Significant minder emotionele problemen bij adolescente jongens Hogere groepsgemiddelden in UK, lager in USA Invloed van inkomen, werk, gezinssituatie C. Pieters_JGZ2015

9 Deze namiddag Welbevinden
Stoornislabels (emotionele, gedrags en/of ontwikkelingsstoornis) Label hoogbegaafdheid

10 Stoornislabels veel dimensie ‘illness’: ‘symptomen van mentale ziekte’
weinig Diagnose emotionele, gedrags- of ontwikkelingsstoornis = labeling Categoriaal: ja/nee Labeling: categoriseren; universele intellectuele tendens (Asher, 2001) reflecteert maatschappelijke nood (Winzer, 2008) gevolgen: duidelijkheid Kind: zelfinzicht Ouders: aanvaarding Beleid: geschikte zorg en onderwijs CAVE: overdiagnose Omgeving: begrip CAVE: stigmatisering Perceptie Wetenschappelijke inzichten Lange termijnseffect ‘levenslang’ In onze studie wordt de illness-dimensie in kaart gebraccht zowel op een categorische als dimensionele manier. Met categorische variabelen, worden kinderen in twee categorieên verdeeld: diegene met en diegene zonder een bepaald mentaal gezondheidsprobleem. Vooreerst is het relevant om zicht te hebben op de aanwezigheid bij kinderen en jongeren van aandoeningen waarvan een impact op het welbevinden kan verwacht worden. Om die reden werd op basis van de vermelding door de ouders van een diagnose van een emotionele, gedrags- en/of ontwikkelingsstoornis bij hun kind op een van de meetmomenten, een schatting gemaakt van prevalentiecijfers van dergelijke diagnosen in beide leeftijdsgroepen. In beide leeftijdsgroepen komen de meeste emotionele, gedrags- en ontwikkelingsstoornissen – zoals verwacht - meer voor bij jongens dan bij meisjes. In de literatuur wordt gesproken van een oververtegenwoordiging van jongens in de grootteorde van 4:1 voor ASS, 3:1 voor ADHD en 2:1 voor gedragsstoornissen en coördinatiestoornissen (Scheiris & Desoete, 2008; Antrop & Roeyers, 2000). Deze verhoudingen worden grotendeels bevestigd in de JOnG-studie. weinig

11 Stoornislabels Stoornislabels in de studie veel veel
dimensie ‘illness’: ‘symptomen van mentale ziekte’ weinig Diagnose emotionele, gedrags- of ontwikkelingsstoornis In onze studie wordt de illness-dimensie in kaart gebraccht zowel op een categorische als dimensionele manier. Met categorische variabelen, worden kinderen in twee categorieên verdeeld: diegene met en diegene zonder een bepaald mentaal gezondheidsprobleem. Vooreerst is het relevant om zicht te hebben op de aanwezigheid bij kinderen en jongeren van aandoeningen waarvan een impact op het welbevinden kan verwacht worden. Om die reden werd op basis van de vermelding door de ouders van een diagnose van een emotionele, gedrags- en/of ontwikkelingsstoornis bij hun kind op een van de meetmomenten, een schatting gemaakt van prevalentiecijfers van dergelijke diagnosen in beide leeftijdsgroepen. In beide leeftijdsgroepen komen de meeste emotionele, gedrags- en ontwikkelingsstoornissen – zoals verwacht - meer voor bij jongens dan bij meisjes. In de literatuur wordt gesproken van een oververtegenwoordiging van jongens in de grootteorde van 4:1 voor ASS, 3:1 voor ADHD en 2:1 voor gedragsstoornissen en coördinatiestoornissen (Scheiris & Desoete, 2008; Antrop & Roeyers, 2000). Deze verhoudingen worden grotendeels bevestigd in de JOnG-studie. weinig

12 Stoornislabels Stoornislabels in de studie
Leerstoornis wordt in JOnG! het frequentst door ouders als diagnose gemeld, namelijk bij 7,2% van de kinderen en 9,0% van de jongeren. In dalende volgorde van prevalentie wordt melding gemaakt van ‘Attention Deficit (and Hyperactivity) Disorder’ (4 à 5% in beide leeftijdsgroepen), ‘Developmental Coordination Disorder’ (3,9% in JOnG-6, en 1,6% in JOnG-12) en ‘Autisme of autismespectrumstoornis’ (3,5% in JOnG-6 en 2,5% in JOnG-12). De prevalentie van de andere vermelde diagnosen ligt in beide leeftijdsgroepen rond 2% of lager (Tabel 4.50). Vergelijking met gepubliceerde prevalentiecijfers voor emotionele, gedrags- en ontwikkelingsstoornissen bij kinderen en jongeren toont dat voor leerstoornissen en ADHD in beide leeftijdsgroepen proporties gevonden worden die binnen de gekende ’range’ liggen. Autisme en autismespectrum-stoornissen worden relatief frequenter genoemd, terwijl de andere stoornissen net (of ver) onder de verwachte prevalenties liggen (Tabel 4.50).

13 Stoornislabels Stoornislabels in de studie
Verband tussen stoornislabel en SDQ (ouderbevraging t1, JOnG 6 en 12) B = gemiddeld verschil in score op de schaal totale problemen (0-40) tussen deelnemers mét en zonders stoornis x *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** Referentiegroep = 0 (deelnemers zonder stoornis x ) Wanneer we nagaan wat het verband is tudden stoornissen en de ernst van symptomen in het alhgemeen, bekijken we de SDQ totale probleemscore. We bekijken het verschil tussen kinderen met en zonder stoornis. We zien dat voor alle stoornissen het verschil tussen kinderen met en zonder stoornis significant is voor de SDQ totale probleemscore. Voor Gedragsstoornissen, ADHD, ASS en depressieve stoornis, bedraagt dit gemiddeld verschil ongeveer 10/40, wat heel veel is.

14 Stoornislabels in de studie
Wanneer we voor iedere probleemschaal apart nagaan wat het verschil tussen de score van kinderen met en zonder stoornis kunnen we dit visueel maken door een spindiagram. Wanneer we coorigeren vvoor leeftijd en geslacht en dan het gemiddelde verschil berelene, noemen we dit model 1

15 Stoornislabels in de studie
Model 1 toont ons de meerwaarde aan problemen bij kinderen met een gedragsstoornis. We zien dat kinderen met een gedragsstoornis niet onverwacht zeer veel problemen hebben op gebied van gedrag, maar nog ioets meet op gebied van concentratie. Echter ook op andere subschalen behalen verschillen zij aanzienlijk van deelnemers zonder melding van stoornis.

16 In Model 2 berekenen we het gemiddeld verschil na correctie voor een groot aantal andere beïnvloedende kind- en contextfactoren. We zien dat na correctie, het verschil met kinderen zonder gedragsstoornis aanzienlijk is afgenomen op alle gebied, maar dat er een groot verschil blijft.

17 Stoornislabels in de studie
Model 3 is een multivariate linear regression model, dat bikoemnd corrigeert voor multiple lable, als een proxy voor comorbiditeit. We zien na coorectie hiervoor aan aanzienlijke afname van het gemiddeld verschil met kinderen zonder stoornis, behalve voor gedragsproblemen. De overblijvende groene figuur is de bijdareg van de stoornis zelf in het verschil tussen kinderen met en zonder gedragsstoornis Our results show that the relation between parental reported behavioural disorder and SDQ is not restricted to externalising problems but to all SDQ-scales. Although the relation between conduct disorder and other externalising problems is more frequently studied, several other studies found evidence for high internalising problems in children with behaviour disorder (Polier et al, 2012, Sourander et al). Sourander et al found that 8-year-old boys with a both behavioral disorder and a comorbid internalising disorder are at higher risk for delinquency in young adulthood compared to boys with behavioural disorders without internalising disorder.

18 Oefening Stoornislabels in de studie
Model 3 is een multivariate linear regression model, dat bikoemnd corrigeert voor multiple lable, als een proxy voor comorbiditeit. We zien na coorectie hiervoor aan aanzienlijke afname van het gemiddeld verschil met kinderen zonder stoornis, behalve voor gedragsproblemen. De overblijvende groene figuur is de bijdareg van de stoornis zelf in het verschil tussen kinderen met en zonder gedragsstoornis Our results show that the relation between parental reported behavioural disorder and SDQ is not restricted to externalising problems but to all SDQ-scales. Although the relation between conduct disorder and other externalising problems is more frequently studied, several other studies found evidence for high internalising problems in children with behaviour disorder (Polier et al, 2012, Sourander et al). Sourander et al found that 8-year-old boys with a both behavioral disorder and a comorbid internalising disorder are at higher risk for delinquency in young adulthood compared to boys with behavioural disorders without internalising disorder.

19 Deze namiddag Welbevinden
Stoornislabels (emotionele, gedrags en/of ontwikkelingsstoornis) Label hoogbegaafdheid

20 Label ‘hoogbegaafd’ Wanneer spreken we van hoogbegaafdheid?
Belang van hoogbegaafdheid Theorieën Kenmerken/signalen Hoogbegaafdheid als risicofactor voor welbevinden? Aanpak op school en in CLB C. Pieters_JGZ2016

21 1. Wanneer spreken we van hoogbegaafdheid?
Klinisch beeld Geen aandoening Zeer heterogene groep Definitie GEEN Of veel… afhankelijk van visie op intelligentie C. Pieters_JGZ2016

22 1. Wanneer spreken we van hoogbegaafdheid? Definitie intelligentie
“Intelligence is the aggregate or global capacity of the individual to act purposefully, to think rationally and to deal effectively with the environment. It is global because it characterizes the individual’s behavior as a whole; it is aggregate because it is composed of elements or abilities which, though not entirely independent, are qualitatively differentiable” (Wechsler, 1939) C. Pieters_JGZ2016

23 1. Wanneer spreken we van hoogbegaafdheid?
‘Global capacity’ : Algemene intelligentie (g) ‘normale’ verdeling 50 % genetisch C. Pieters_JGZ2016

24 1. Wanneer spreken we van hoogbegaafdheid?
Algemene intelligentie (g) en hoogbegaafdheid IQ-score (Van Gerven, 2009) ‘normaal’: ‘begaafd’: ( >Pc90; top 10%) ‘hoog begaafd’: ( >Pc97; top 3%) ‘zeer hoog begaafd’: >145 ‘exceptioneel hoog begaafd’: >160 bedenkingen drempelwaarde: +/- artificieel betrouwbaarheidsinterval repecteren evolutie van intelligentie tijdens het leven tussen generaties (Flynn-effect ) cultuur-fair ? Hier ziet men hoe de scores op de WISC normaal verdeeld zijn. 68% van de bevolking, hier 6-16j, scoort tussen de 85 en de 115, wat normaal begaafd is. Dan scoort nog eens 13,6% tussen de 115 en 130 wat meer begaafd is. Men spreekt van hoogbegaafdheid als men scoort boven de 130, dit is in 2,3 % van de populatie. C. Pieters_JGZ2016

25 ‘Aggregate’= cognitieve vaardigheden
1. Wanneer spreken we van hoogbegaafdheid? ‘Aggregate’= cognitieve vaardigheden CHC-model ‘cross-battery’ benadering C. Pieters_JGZ2016 CHC-model intelligentie naar Magez et al, 2009,Caleidoscoop 2009 via www. prodiagnostiek.be

26 1. Wanneer spreken we van hoogbegaafdheid?
Cognitief ‘(Hoog)begaafd’ Kunstzinnig Sportief ‘Getalenteerd’ ‘Academic giftedness’ ‘Schoolse begaafdheid’ ‘Creatieve begaafdheid’ ‘Creatief-productieve begaafdheid’ ‘Gifted and talented’ C. Pieters_JGZ2016

27 Ciska Pieters- Manama JGZ- januari 2014
1. Wanneer spreken we van hoogbegaafdheid? Pluymakers en Wijnekus (2007) ‘Bij kinderen is begaafdheid iets dynamisch dat tot ontwikkeling kan worden gebracht en waarbij veel factoren, waaronder een hoge intelligentie een rol spelen’ ‘Een begaafde leerling is een leerling die zowel wat betreft intelligentie als schoolprestaties behoort tot de top van de leeftijdsgroep’ Criteria: Hoge score op IQ-test (2SD, WISC 130) Hoge schoolprestaties (10% toppresteerders) ‘soft signs’ C. Pieters_JGZ2016 Ciska Pieters- Manama JGZ- januari 2014

28 2. Belang van hoogbegaafdheid
Individueel Eén van de beste voorspellers van Schoolresultaten Studieloopbaan Beroepssucces Zelfontplooiing Maatschappelijk: Kenniseconomie “Mental health is defined as a state of well-being in which every individual realizes his or her own potential, can cope with the normal stresses of life, can work productively and fruitfully, and is able to make a contribution to her or his community.” (WHO) C. Pieters_JGZ2016

29 Renzulli 2.Theorieën en modellen Mönks peers school gezin
MOTIVATIE CREATIVITEIT MOTIVATIE CREATIVITEIT MOTIVATIE CREATIVITEIT BIJZONDERE CAPACITEITEN BIJZONDERE INTELLIGENTIE BIJZONDERE CAPACITEITEN gezin ‘Gifted child’ ‘Gifted education’ C. Pieters_JGZ2016

30 2.Theorieën en modellen PERSOON-LIJKHEIDS-FACTOREN
Stressgevoeligheid WISKUNDE Leerstrategie Regulatie-vaardigheden Prestatie-motivatie Intellectuele capaciteiten NATUUR-WETENSCHAPPEN Zelfvertrouwen/ faalangst PERSOON-LIJKHEIDS-FACTOREN ‘Moderatoren’ Muzikaliteit TECHNIEK BEGAAFD-HEIDS-FACTOREN ‘Predictoren’ PRESTATIE-GEBIEDEN ‘Criteria’ ABSTRACT DENKEN Creativiteit KUNST Sociale competentie OMGEVINGS-FACTOREN ‘Moderatoren’ TAAL Psychomotore vaardigheden SPORT Gezinssituatie Schoolklimaat Kritische levenservaringen SOCIALE VAARDIGHEDEN Hoogbegaafdheidmodel van Heller, 2000 C. Pieters_JGZ2016

31 DEVELOPMENTAL PROCESS (D)
2.Theorieën en modellen CHANCE (C) ENVIRONMENTAL (E) MILIEU (EM) INDIVIDUALS (EI) PROVISIONS (EP) NATURAL ABILITIES ‘gifts’ (G) = top 10% _________________________ INTELLECTUAL (GI) CREATIVE (GC) SOCIAL (GS) PERCEPTUAL (GP) MUSCULAR (GM) MOTOR CONTROL (GR) COMPETENCIES TALENTS (T) = top 10% ________________________ ACADEMIC (TC) TECHNICAL (TT) SCIENCE & TECHNOLOGY (TI) ARTS (TA) SOCIAL SERVICE (TP) ADMINISTRATION/ SALES (TM) BUSINESS OPERATIONS (TB) GAMES (TG) SPORTS & ATHLETICS (TS) CATALYSTS INTRAPERSONAL (I) PHYSICAL (IF) MENTAL (IP) AWARENESS (IW) MOTIVATION (IM) VOLITION (IV) MENTAL R I A S E DEVELOPMENTAL PROCESS (D) ACTIVITIES (DA) PROGRESS (DP) INVESTMENT (DI) PHYSICAL C Differentiated Model of Giftedness and Talent, Gagné, 2010 C. Pieters_JGZ2015

32 3. Kenmerken Brein C. Pieters_JGZ2016

33 3. Kenmerken Brein C. Pieters_JGZ2015

34 3. Kenmerken Cognitief Ontwikkelingsvoorsprong
Specifieke denk- en leerprocessen ‘Soft signs’ Gevolgen voor school Niet-cognitief C. Pieters_JGZ2016

35 3. Kenmerken Cognitief Ontwikkelingsvoorsprong taal abstract redeneren
interesse morele ontwikkeling C. Pieters_JGZ2015

36 3. Kenmerken Cognitief Specifieke denk- en leerprocessen
sterk geheugen ‘the simple is complex, the complex is simple’ nood aan precisie sterke verbeelding nood aan integreren informatie in onderliggende theorieën niet-lineair ‘onderdompelend’ hoge aandachtscapaciteit C. Pieters_JGZ2015

37 3. Kenmerken verveling Cognitief
‘Soft signs’ = vaak vastgestelde, maar moeilijk meetbare tekenen van cognitieve voorsprong snelle informatieverwerking hoog werk- en leertempo flexibele aanpak problemen groot kennisbestand weinig instructie nodig (niet altijd: faalangst) leergierig en enthousiast voor moeilijke taken verveling C. Pieters_JGZ2015

38 3. Kenmerken Gevolgen voor school presteren vaak minder goed bij:
te makkelijke taken te sturende instructies passen leerstijl aan aan moeilijkheidsgraad geringe noodzaak aan herhaling ! Voorspellers van succes op school: Gedrevenheid en plezier bij taken Acceptatie door anderen Gezinsklimaat Niet: resultaat zelf C. Pieters_JGZ2016

39 3. Kenmerken Niet- cognitief Verschillende visies
uit klinische ervaring: rechtvaardigheidsgevoel emotionele intensiteit hypergevoeligheid perfectionisme Ouders: ‘doorgaans heel energiek’ ‘vaak ongeduldig’ ‘hekel aan herhaling’ ‘zeer kritisch’ ‘afkerig van conventies en regels’ ‘sterk intrinsiek gedreven’ ‘vaak overenthousiast over favoriete onderwerp’ C. Pieters_JGZ2016

40 4. Intelligentie een risicofactor voor welbevinden?
Vlaamse studie JOnG!Talent kinderen en jongeren met label hoogbegaafdheid meer stoornissen (vb. ADHD) ‘TWICE EXCEPTIONAL’ (dual/multiple labeling) meer problemen met psychosociaal functioneren meer suïcidale expressie (‘ik wil dood zijn’) let op: diverse redenen verder wetenschappelijk onderzoek nodig ouders meer zorgen over kind behoefte aan hulp voor kind hulpgebruik voor kind hoog totaal IQ: niet dezelfde effecten! NIET meer problemen met psychosociaal functioneren NIET meer ouderlijke zorgen C. Pieters_JGZ2016

41 Besluit Sommige kenmerken van intellectuele begaafdheid bij Vlaamse kinderen en jongeren … …verband met mental illness …verband met zorgen, behoefte aan hulp en hulpgebruik …maar afhankelijk van definiëring van intellectuele begaafdheid (label HB vs.hoog TIQ) ontwikkelingsfase (kind vs adolescent) informant (ouders vs. Jongere) …dus belang van multidimensionele benadering van intellectuele begaafdheid multidimensionele benadering van welbevinden bij begaafde kinderen en jongeren en aandacht voor: problematiek van dubbele diagnoses (twice exceptionality/ dual (multiple) labeling / overdiagnose/misdiagnose) effecten van labelen (fixed mindset) zorgen van ouders Om het effect na te gaan van de score voor ‘Totaal IQ’ van hun kind op zorgen, behoefte aan hulp en gebruik van hulp voor dit kind (zoals gerapporteerd door de ouder) werden meervoudige logistische regressieanalysen verricht van ‘geslacht’, ‘behoren tot de CBO-steekproef’, ‘label hoogbegaafdheid’ en een score voor Totaal IQ in het al dan niet begaafd (TIQ ≥ 120) of hoogbegaafd (TIQ ≥ 130) gebied, op het hebben van zorgen (‘nogal’, ‘veel’, ‘heel veel’), behoefte aan hulp (‘nogal’, ‘veel’, ‘heel veel’) en gebruik van zorg (‘ja’/’nee’). De opleiding van de moeder werd in deze analyse niet meegenomen omwille van de kleinere steekproef (290 deelnemers in totaal; zie hoofdstuk 7 voor een volledige beschrijving), en de beperkte invloed van deze factor. In de tabellen 8.6 en 8.7 wordt enkel het effect van een IQ-resultaat in het begaafd gebied (TIQ ≥ 120) of hoogbegaafd gebied (TIQ ≥ 130) getoond, na eliminatie van niet significante factoren. Modellen voor (TIQ ≥ 120) en (TIQ ≥ 130) werden afzonderlijk geschat. In cohorte-6 van het verdiepend onderzoek blijkt een IQ-resultaat in het begaafd gebied (TIQ ≥ 120), gecorrigeerd voor het ‘behoren tot de CBO-steekproef’ en het ‘label hoogbegaafdheid’ geen significant effect te hebben op de melding van zorgen, behoefte aan hulp of gebruik van hulp bij de startbevraging of bij de eindbevraging. In deze leeftijdsgroep werd een significant verband gezien tussen een IQ-resultaat in het hoogbegaafd gebied (TIQ ≥ 130) en de melding van het hebben van zorgen en de behoefte aan hulp, doch enkel bij de startbevraging (Tabel 8.6). In cohorte-12 van het verdiepend onderzoek wordt bij deelnemers met een gemeten IQ-resultaat in het begaafd gebied (TIQ ≥ 120), een lagere prevalentie gezien van melding van gebruik van hulp, zowel bij de startbevraging als bij de eindbevraging (Tabel 8.7). Een IQ-resultaat in het begaafd gebied (TIQ ≥ 120) of hoogbegaafd gebied (TIQ ≥ 130) blijkt slechts sporadisch een effect te hebben op ‘het hebben van zorgen’, ‘behoefte aan hulp’ en/of ‘zorggebruik’. Waar een significant effect wordt vastgesteld, wijst dit op een lagere prevalentie van zorgen. Dit is uiteraard na de eventuele correctie voor andere significante factoren zoals CBO begeleiding en ‘label hoogbegaafd’ welke vaak leiden tot een hogere prevalentie (zie vorige paragraaf). Tabel 8.6: Meervoudige logistische regressie van begaafdheid (TIQ ≥ 120) of hoogbegaafdheid (TIQ ≥ 130) op het hebben van zorgen, behoefte aan hulp, en zorggebruik in het verdiepingsonderzoek (cohorte-6). Modellen voor (TIQ ≥ 120) en (TIQ ≥ 130) werden afzonderlijk geschat met ‘backwards selection’. ns: effect van (TIQ ≥ 120) of (TIQ ≥ 130) statistisch niet significant; ° p<0,1; * p<0,05. (1) De startbevraging gebeurde in de JOnG-steekproef op 6 en 12 jaar (‘meetmoment 1’), en in de CBO-steekproef op respectievelijk 6 of 7 jaar (CBO-6) en 12 of 13 jaar (CBO-12) (‘meetmoment 2’). (2) Omwille van het feit dat de CBO-cohorten bestaan uit deelnemers uit twee geboortejaren ( 1996 én 1997; 2002 én 2003 voor resp. CBO-6 en CBO-12) zijn in JOnG-6 en JOnG-12 de deelnemers bij eindbevraging (‘meetmoment 3’) ongeveer 8 en 14 jaar; in CBO-6 en CBO-12 bedraagt de leeftijd respectievelijk ongeveer 7 of 8, en 13 of 14 jaar. Tabel 8.7: Meervoudige logistische regressie van begaafdheid (TIQ ≥ 120) of hoogbegaafdheid (TIQ ≥ 130) op het hebben van zorgen, behoefte aan hulp, en zorggebruik in het verdiepingsonderzoek (cohorte-12). Modellen voor (TIQ ≥ 120) en (TIQ ≥ 130) werden afzonderlijk geschat met ‘backwards selection’. Ns: effect van (TIQ ≥ 120) of (TIQ ≥ 130) statistisch niet significant; ° p<0,1. C. Pieters_JGZ2015

42 4. Aanpak op school en in CLB

43 4. Aanpak op school en in CLB
Prodia: werkgroep Protocollering en Diagnostiek vertegenwoordigers CLB en Onderwijs doel: diagnostisch protocol binnen zorgcontext op school ‘Protocol bij vermoeden van hoogbegaafdheid’: november 2012 Update voorzien Belang: Begripsafbakening (model,operationalisering, IQ-score) Handelingsgericht werken (HGW) C. Pieters_JGZ2015

44 4. Aanpak op school en in CLB
C. Pieters_JGZ2015

45 4. Aanpak op school en in CLB
Wanneer? Altijd! Wie? Iedere school! Wat? zorgbeleid rond begaafdheid uitstippelen en organiseren leerkrachtenteam vorming geven over begaafdheid onthaalbeleid nieuwe leerlingen zorg op klasniveau opvolging alle leerlingen: leerlingendossier!! communicatie met ouders C. Pieters_JGZ2016

46 4. Aanpak op school en in CLB
Wanneer? te grote leervoorsprong taal/rekenen onder verwachtingen zorgwekkende signalen C. Pieters_JGZ2016

47 4. Aanpak op school en in CLB
Wanneer? vermoeden ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid onderpresteren onduidelijkheid over vermoeden OV/HB twijfel over andere problemen vb. ASS, ADHD kansengroepen vb. anderstalige hoogbegaafden school wenst bevestiging OV/HB voor aanpak C. Pieters_JGZ2016

48 Intermezzo : Interventies op school
Compacting: weglaten leerstof Verrijking binnen gewone klas/ in niveaugroepen/ aparte klas verdieping/ verbreding: Aanvulling op het reguliere aanbod Versnelling Bij erg grote didactische voorsprong Versnellingswenselijkheidslijst Versnelling alleen is meestal niet voldoende!! Verschillende manieren Leerstof uit hogere jaren Twee leerstofjaren in één schooljaar Radicale versnelling = ‘jaartje overslaan’ C. Pieters_JGZ2015

49 Intermezzo : Interventies op school
Versnelling Verenigde Staten: Study of Mathematically Precocious Youth Park, G., Lubinski, D., & Benbow, C. P. (under review). When Less is More: Effects of Grade Skipping on Adult STEM Accomplishments among Mathematically Precocious Adolescents. Park et al. (2008). Psychological Science, 19, ; Park, et al. (2007). Psychological Science, 18, ; Ferriman-Robertson, K., Smeets, S., Lubinski, D., & Benbow, C. P. (2010). Current Directions in Psychological Science, 19, Nederland C. Pieters_JGZ2015

50 Intermezzo : Interventies op school
Versnelling Nederland C. Pieters_JGZ2016

51 Ciska. Pieters@med.kuleuven.be
Meer weten? Ciska. C. Pieters_JGZ2016


Download ppt "Welbevinden van kinderen en jongeren in relatie tot hun vaardigheden en schools functioneren Ciska Pieters Vrijdag 8 januari 2016 Manama JGZ."

Verwante presentaties


Ads door Google