« Sociaal leren » Ontwikkeling kritisch-emancipatorische agogiek

Presentatie over: "« Sociaal leren » Ontwikkeling kritisch-emancipatorische agogiek"— Transcript van de presentatie:

1 « Sociaal leren » Ontwikkeling kritisch-emancipatorische agogiek
 inzicht in agogische interventie als ondersteuning van een leerproces integratiebeweging naar pedagogische wetenschappen agogische interventie als een « sociaal leerproces »

2 « Sociaal leren » Aansluiting bij theorievorming Freire
Alltagliche Erwachsenenbildung Habermas Sociaal-ecologische benadering in het jeugdonderzoek (Baacke, Bronfenbrenner) « risicomaatschappij » (Beck, Giddens…)

3 « Alltagliche Erwachsenenbildung »
Altagliche Erwachsenenbildung = concept van volwassenenvorming ontwikkeld aan vrije universiteit te Berlijn vanaf midden de jaren zeventig (von Werder) Kenmerken : Oriëntatie op « sociale brandpunten » in de steden (= territoriale eenheden in stadsgebieden waar zich dreigende problemen voordoen, bijv. gebrek aan speelruimte, verkeersdrukte, afbraakdreiging…) Oriëntatie op verbinding tussen alledaagse leven en bewustzijnsbevorderende processen

4 « Alltagliche Erwachsenenbildung »
Agogische interventie = interventie gericht op vorming Vorming = vorm van actie-onderzoek, uitmondend in een open leerplan, dat voortdurend voor verandering en bijsturing vatbaar is Vorming is gericht op inzicht in « grenssituaties » en omvat verschillende fasen.

5 « Alltagliche Erwachsenenbildung »
Fasen in het vormingsproces : Informatie over objectieve woon-en leefomstandigheden in bedoelde sociale brandpuntsituaties Verkenning subjectieve beleving probleemsituaties via contacten met bevoorrechte getuigen (« lekenpedagogen ») ./…

6 « Alltagliche Erwachsenenbildung »
Verwerking van deze gegevens in een open programma-aanbod, georganiseerd buiten het kader van de institutionele volwassenenvorming, in de vertrouwde omgeving van de doelgroep Vormingsmethode = ervaringsgericht groepswerk : de vervanging van een alledaags communicatiepatroon (« gepraat ») door dialoog en systematische discussie (« diskurs »)

7 « Alltagliche Erwachsenenbildung »
Vergelijking klassieke vormingsbenadering en benadering vanuit « alledaagse ervaring » : Visie op vorming : van instrumenteel (vorming als een middel om bepaalde doelen te bereiken, een boodschap over te brengen) naar dialogaal (vorming is gericht op het bevorderen van participatie aan het maatschappelijk debat)

8 « Alltagliche Erwachsenenbildung »
Leerproces : van gesloten, doelgericht naar open : de uitkomst is niet vooraf gekend Interventiestrategie : van informatiestrategie (overdracht van kennis en inzichten) naar overlegstrategie (afwegen en verantwoorden van standpunten en posities) Visie op de doelgroep : van deficiënt (toeschrijven tekorten aan doelgroep) naar competent (erkenning relevante kennis, inzichten en vaardigheden bij de doelgroep)

9 « Alltagliche Erwachsenenbildung »
Leercontext : van educatieve instituten naar het alledaagse leven Organisatievorm : van top-down (hiërarchisch zoals in klassieke instituten) naar horizontaal (zoals in netwerken) Finaliteit interventie : van instructie (een expert brengt kennis over) naar faciliteren (een procesbegeleider ondersteunt, bevordert en stimuleert leerprocessen)

10 Habermas : theorie van het « communicatieve handelen »
uitspraken over de werkelijkheid worden bepaald door de relevantiestructuur, het kader van waaruit de werkelijkheid ontsloten wordt (cfr. « sociale bril » Aan elk perspectief op de werkelijkheid ligt een « kennisleidend belang » ten grondslag

11 Habermas : theorie van het « communicatieve handelen »
Drie soorten kennisbelangen, gekoppeld aan constanten in vermaatschappelijking van het menselijk handelen : Arbeid, of geheel van productieve processen in de samenleving  technisch kennisbelang Taal, of geheel van culturele tradities in de samenleving practisch kennisbelang Heerschappij, of het systeem van legitimaties dat in een samenleving geaccepteerd of bekritiseerd wordt  emancipatorisch kennisbelang

12 Habermas : theorie van het « communicatieve handelen »
Onderscheiden kennisbelangen leiden tot onderscheiden vormen van handelen : Technisch kennisbelang  instrumenteel handelen (« systeem ») Practisch kennisbelang  communicatief handelen (« leefwereld ») Emancipatorisch kennisbelang  emancipatorisch handelen

13 Habermas : theorie van het « communicatieve handelen »
« Leefwereld » = zingevingskader voor het handelen en de aspiraties van mensen («achtergrondsweten») = « kennisreservoir » dat niet gemakkelijk wijzigt, situatie-en probleemgebonden is : cfr kenmerken « leefwereld »

14 Habermas : theorie van het « communicatieve handelen »
Kenmerken : Impliciet, tegelijk noodzakelijk en onvermijdelijk : een sociaal-a-priori Holistisch : de verschillende elementen verwijzen naar elkaar Niet naar wens van de actoren beschikbaar : een weten waarover we normaliter niets weten maar waarmee zowel spreker als toeschouwer vertrouwd moeten zijn om elkaar te verstaan

15 Habermas : theorie van het « communicatieve handelen »
«Communicatief handelen » = Komen tot gemeenschappelijke werkelijkheidsdefinities Deze werkelijkheidsdefinities steunen op interpretatie van een situatie vanuit normen die voor actoren als verplichtend gelden Communicatie = het in discussie brengen van interpretatiekaders die principieel veranderbaar zijn

16 Habermas : theorie van het « communicatieve handelen »
Modernisering samenleving = interferentieproces tussen « systeem » en « leefwereld  » ,nl Proces van rationalisering leidt tot bevrijding communicatieve handelen van banden van traditie en overlevering Verzelfstandiging subsystemen economie en staat leiden tot overheersing systeemhandelen en tot kolonisering leefwereld

17 Habermas : theorie van het « communicatieve handelen »
Kolonisering leefwereld : ingrijpen van systeemhandelen (« geld » en « macht ») op problemen die in essentie enkel via communicatief handelen kunnen opgelost worden  Sociale verandering = verzet tegen kolonisering leefwereld door nieuwe verbinding te maken tussen « systeem » en « leefwereld »

18 Habermas : theorie van het « communicatieve handelen »
Emancipatorisch handelen = nieuwe verbinding tot stand brengen tussen « systeem » en « leefwereld » Dit kan door de dynamiek van verzelfstandiging van de subsystemen staat en economie normatief te beperken (cfr « verantwoordingsdebat »

19 Habermas : theorie van het « communicatieve handelen »
Verbinding leefwereldbegrip (Habermas) en inzichten uit « Altagliche Erwachsenenbildung »  onderscheid in Vanzelfsprekende leefwereld Bedreigde leefwereld Gerationaliseerde leefwereld

20 Habermas : theorie van het « communicatieve handelen »
Vanzelfsprekende leefwereld : Gesocialiseerd, alledaags communicatiepatroon (« gepraat ») Geeft zekerheid voor doen en laten Verschilt naargelang sociale klasse, opleidingsniveau, individuele biografie Verandering is niet aan de orde : tegenspraken kunnen naast elkaar bestaan Vgl : « cultuur van het zwijgen »

21 Habermas : theorie van het « communicatieve handelen »
Bedreigde leefwereld Confrontatie met nieuwe situatie Leidt tot hetzij neerleggen bij de nieuwe situatie hetzij afstand nemen van patroon van vanzelfsprekendheden Contradicties worden manifest Vgl cognitieve dissonantie, Festinger

22 Habermas : theorie van het « communicatieve handelen »
Gerationaliseerde leefwereld : Bewust ontdekken van verband tussen eigen situatie en analoge situaties op andere plaatsen en rond andere thema’s Ontwikkeling rationele argumentatie die bevrijdt van traditionele verbanden Vgl « culturele actie » , « sociologische verbeeldingskracht »

23 « Sociaal leren » D. Wildemeersch : verbinding ontwikkeling leefwereld-types agogische interventie  van plaatsvervangende, over afnemend directieve, naar ondersteunende interventie  onderscheiden deelprocessen binnen agogische interventie

24 « Sociaal leren » Planningsproces : concretisering participatiecomponent voorafgaand aan en tijdens interventie : Kwalificeringsproces : bepalen nagestreefde competentieverhoging (« vierveldenschema ») Zelfreflexief proces : realisatie leerproces

25 « Sociaal leren » Planningsproces : cfr. « leren is participeren »
Vormgeving aan participatiestructuur, bijv. stuurgroep « communicatieve planning » Bepaling doelen, inhoud, methoden en werkmiddelen van « communicatieve planning » als leerproces

26 « Sociaal leren » Kwalificeringsproces : bepaling « hefboom » competentieverhoging (ingangspoort interventie) Vierveldenschema : Persoonsgerichte kwalificaties versus functioneel gerichte kwalificaties Diffuse kwalificaties versus concrete kwalificaties

27 « Sociaal leren » Diffuus, persoonsgericht = breed inzetbare kwalificaties, moeilijk meetbaar (bijv. zelfvertrouwen, kunnen communiceren, zelfstandig kunnen zijn…) Concreet, persoonsgericht = basisvaardigheden (bijv. maatschappelijke basiskennis, psychomotorische vaardigheden…)

28 « Sociaal leren » Concreet, functioneel = kwalificaties in rechtstreeks verband met maatschappelijk functioneren op een bepaald terrein (bijv. beroepsgerichte kwalificaties) Diffuus, functioneel = kwalificaties inzetbaar voor maatschappelijk functioneren op diverse terreinen (bijv kunnen samenwerken)

29 « Sociaal leren » Zelfreflexief proces : drie domeinen van leren
Instrumenteel leren : hoe-vraag : hoe kan ik beter handelen? Communicatief leren : waarom-vraag: waarom is dit nu zo en niet anders ? Zelfreflexief leren : dialoog : verbinding tussen hoe en waarom  instrumentele en communicatieve variant

30 « Sociaal leren » Instrumentele variant : unilateraal model : « enkelvoudig, of « single-loop »-leren: Personen nemen eenzijdig beslissingen Ieder streeft op zijn eigen manier eigen doelen na Achterliggende waarden en normen worden niet in vraag gesteld Bij uitblijvend resultaat wordt enkel de strategie aangepast; normen, waarden of doelen worden niet bijgesteld.

31 « Sociaal leren » Communicatieve variant : multilateraal model : « meervoudig, of « double-loop » leren » Bereidheid verantwoordelijkheid te delen Beslissing wordt gezien als resultante van meervoudige inbreng informatie, veronderstellingen, waarden en normen Uit fouten kan men leren Bij uitblijven resultaat worden niet alleen acties, maar ook achterliggende uitgangspunten en doelen in vraag gesteld

32 « Sociaal leren » Twee, aanvullende, te onderscheiden betekenissen
Mensen leren niet enkel voor zichzelf; belangrijk is dat zij leren deel te hebben aan de sociale verbanden in de samenleving   « leren voor de groep » Mensen leren niet enkel via individuele trajecten, maar ook door hun persoonlijke ervaringen te verbinden met deze van anderen   « leren door de groep »

33 « Sociaal leren » Beide betekenissen worden samengebracht in sociaal leren als methode = leren functioneren van groepen, organisaties of gemeenschappen, in nieuwe, onverwachte, onzekere en moeilijk te voorspellen situaties.

34 « Sociaal leren » Kenmerken :
Gericht op oplossen onvoorziene contextproblemen Optimaal gebruik van oplossingspotentieel dat in de groep voorhanden is  « leren » = voortdurend zoeken naar dynamisch evenwicht in het spanningsveld, gevormd door vier assen : Actie; Coöperatie; Reflectie; Communicatie

35 « Sociaal leren »: actiedimensie
Verwijst naar vereiste dat mensen in staat en bereid moeten zijn zichzelf te zien als bij machte om in te grijpen in hun situatie Onderzoek van wat mensen zelf willen en kunnen is startpunt sociaal leerproces Vergt ruimte voor het « verhaal » van mensen

36 « Sociaal leren »: actiedimensie
Vergt ruimte voor « mislukkingen » én voor « aanbieden nieuwe oplossingen » cfr. discrepantie tussen behoefte en oplossing kan zowel leiden tot activiteit als tot passiviteit cfr. grote nood en beperkte competentie, evenals veel competentie tov beperkte nood leidt tot passiviteit

37 « Sociaal leren »: actiedimensie
Agogische tussenkomst = vinden van werkbaar evenwicht tussen nood en competentie Door ontwikkelen van compenties binnen de groep of door mobiliseren competenties buiten de groep

38 « Sociaal leren »:coöperatiedimensie
Vereist naar vereiste dat mensen in staat en bereid zijn om gemeenschappelijke doelen te formuleren en zich daar persoonlijk voor in te zetten Houdt in dat conflicten niet genegeerd worden, en dat ingegaan wordt op paradoxen in benadering situatie

39 « Sociaal leren »:coöperatiedimensie
Bijv installatie van een windmolen (= milieuvriendelijke energiebron) leidt tot conflict met buurtbewoners Conflict kan gezien worden als een verstoring van het streven naar een beter leefmilieu Neiging kan daarom bestaan argumenten te zoeken waarom op het conflict niet ingegaan moet worden Conflict wordt vermeden maar is dysfunctioneel voor buurtbewoners

40 « Sociaal leren »:coöperatiedimensie
Agogische ondersteuning = mensen leren hun persoonlijke ervaring te plaatsen tegen de achtergrond van het streven naar een werkbaar evenwicht tussen « concensus » en « discensus » Vergt aanboren van nieuwe bronnen van sociale energie, nl. creatief zoeken naar hoe het conflict ernstig genomen kan worden.

41 « Sociaal leren »:reflectiedimensie
Verwijst naar het leren handelen in groep = nagaan of de beoogde doelen effectief bereikt werden en of ze bereikt werden op een wijze waarop eenieder er zich in herkent Leidt tot verbetering van de actie en betekent ook dat mensen bewust bezig zijn met de creatie van gemeenschappelijke referentiepunten

42 « Sociaal leren »:reflectiedimensie
Gemeenschappelijke referentiepunten = verhalen, symbolen Dragen ertoe bij dat mensen zich identificeren met het sociaal verband waarvan ze deel uitmaken Agogische ondersteuning = bijdrage tot besef « een plaats te hebben in de geschiedenis »

43 « Sociaal leren »: communicatie- dimensie
Verwijst naar de verhouding tussen de groep en de sociale omgeving Agogische interventie = vinden van een werkbaar evenwicht tussen sociale integratie en zelfsturing  Spanning tussen « doelgroepkant » en « oplossingskant » agogische interventie

44 « Sociaal leren »: communicatie- dimensie
Agogische interventie moet Intermediair zijn tussen de groep en de instanties en personen die voor die groep van belang zijn Optreden als beleidsactor en meehelpen de beleidsruimte voor sociaal leren te creëren op plaatsen waar die nog ontbreekt

45 « Sociaal leren »: communicatie- dimensie
Communicatiedimensie vergt specifiek « organisatiemodel », bijv. Stuurgroep – cfr. bijv jeugdwerkbeleidsplanning.

46 Bibliografie bij deel IV
HABERMAS, J., (1981), Interpretatieve sociale wetenschap versus radicale hermeneutiek, in : Kennis en methode, 5, 1, 4-23. JANS, M., (1998), Van sociale verantwoordelijkheid naar sociale verantwoording, in : KONING BOUDEWIJNSTICHTING, De grote leerpuzzel. Visies op « leren » vanuit natuur-en milieu-educatie, Brussel : Koning Boudewijnstichting.

47 Bibliografie bij deel IV
JANSEN, Th. (1999), Sociaal leren. Utrecht : NIZW KUNNEMAN, H., (1983), Habermas’ theorie van het communicatieve handelen, Meppel : Boom. MASSCHELEIN, J., (1991), Zijn er nog overlevingskansen voor het « Bildungsideal » ? Pleidooi voor vorming die niet « werkt » en niets «verbetert», in:Vorming, 7, 1,

48 Bibliografie bij deel IV
SMEYERS, L., WILDEMEERSCH, D., (1996), Arbeid door leren en leren door arbeid, in : Vorming, 11, 4, WILDEMEERSCH, D., (1985), Ruimtelijke ordening in het perspectief van vorming en samenlevingsopbouw, doctoraatsproefschrift sociale pedagogiek, Leuven : KUL.

49 Bibliografie bij deel IV
WILDEMEERSCH, D., (1995), Een verantwoorde uitweg leren, Nijmegen : FSW, IPSA WILDEMEERSCH, D., JANSEN, T., VANDENABEELE, J., JANS, M., (1997) : Paradoxen van sociaal leren. Een bijdrage tot de sociaalagogische theorievorming, in: Sociale interventie, 4,