Opvattingen over leren en instructie: Behaviorisme

Presentatie over: "Opvattingen over leren en instructie: Behaviorisme"— Transcript van de presentatie:

1 Opvattingen over leren en instructie: Behaviorisme

2

3 Behaviorisme: “oude” theorie? Nog geldig?
Meta-analyses van onderzoek naar impact: Hattie (2009) Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analysis relating to Achievement. Milton Park, Oxon: Routledge.

4 Leerlingkenmerke

5 Instructieaanpakken

6

7 Schoolkenmerken

8 Advance organizer Konijn Tomaat K3 Zwart Palmboom Contingent

9 Voorlopers: de associatieleer
Associatie: een verbinding tussen twee ‘psychische’ inhouden en dat kunnen waarnemingen zijn, gevoelens of eigen voorstellingen van iets.

10 Associatieleer Associatiewetten:
principe van de contiguïteit (tijd/ruimte) principe van de gelijkheid principe van de contrasten

11 Oefening: Geef drie nieuwe voorbeelden van principe van gelijkheid
principe van contiguïteit principe van contrasten

12 Eerste vertaling naar instructieopvattingen: Johann Friedrich Herbart

13 Herbart Ervaringsbasis: werd tutor van een Duitse adellijke familie en werd verantwoordelijk voor scholing van de drie zonen (14, 10, en 8 jaaroud) + verslag = basis voor latere opvattingen Twee centrale concepten: “apperceptie” “interesse”

14 Herbartianisme: (1) apperceptie
Apperceptietheorie Apperceptie is de activiteit of het proces van het assimileren , aanpassen en identificeren van een voorwerp, impressie of idee. Alle kennis ontwikkelt zich op basis van de eerste waarneming en de daaropvolgende apperceptieprocessen. De “eerste indruk” die men opdoet is nog geen kennis; het is een “voorstelling” die geleidelijk onder het bewustzijn “zinkt”. De eerste indruk wordt “gewekt” (bewust gemaakt) door een volgende impressie. Deze eerste indruk beïnvloedt de waarneming van de nieuwe indruk en versmelt er gedeeltelijk mee. Dit nieuwe geheel “zinkt “ vervolgens onder het bewustzijn maar zit meteen klaar om weer “gewekt” te worden door een volgende indruk die er dan weer mee zal versmelten.

15 Herbartianisme: (1) apperceptie
De mate waarin en manier waarop nieuwe ideeën worden geïntegreerd is steeds bepaald door de vorige ervaringen. Apperceptie is de kern van de opvatting van het Herbartianisme over instructie. Een zorgvuldige opeenvolging van de materialen waarmee men lerenden in contact brengt is dus van belang. Herbartianen zorgen ervoor dat het nieuwe altijd kan verankerd worden op wat reeds aanwezig is in het “onderbewuste”. Iets aanbrengen dat niet kan gekoppeld worden aan aanwezige ideeën is verloren tijd. Latere theoretici: Voorkennis.

16 Herbartianisme: (2) interesse
Interesse is bepaald door wat reeds in het “verstand” aanwezig is. Wat men “kent” richt wat men vervolgens wil/zal “leren”. Herbart grondlegger van Interesse ψ

17 Invloed op onderwijs Onderwijssysteem 5-stappen model: Vorbereitung
Darbietung Verknupfung Anwendung Zusammenfassung

18 Invloed op onderwijs Onderwijssysteem 5-stappen model:
Voorbereiding van de lerende (eerdere ideeën) Presenteren van de nieuwe leerinhouden Associëren van het nieuwe met de reeds aanwezige kennis Generalisatie: voorbeelden gebruiken om de kern van de les te verduidelijken Toepassing: (praktische) toetsen om te verzekeren dat de lerenden de nieuwe zaken voldoende hebben verwerkt.

19 Herbart: lesschema Wijze van benaderen van de leerinhoud Fase Doel
Onderwijsvorm ‘Vorbereitung” 0. Voorkennis Activeren Herhalen ‘ruhende Vertiefung’ 1. Fase der aanschouwelijkheid Met de zintuigen nieuwe kennis opnemen Leiden van een observatie ‘fortschreitende Vertiefung’ 2. Fase van de associatie Nieuwe kennis met bestaande kennis verbinden Vrij leergesprek ‘ruhende Besinnung’ 3. Fase van veralgemening en inzicht Ontstaan van een algemeen inzicht Samenhangende Uiteenzetting Besinnung’ 4. Fase van de toepassing Toepassen van het inzicht in een nieuwe situatie Zelfstandig werk

20 Start behaviorisme 1 Twitmeyer: geconditionneerde reflex
APA geen interesse

21 Twitmeyer 1902

22 Start behaviorisme 2 Twitmeyer revisited
Pavlov: vader van de geconditionneerde reflex Toevalsvondst

23

24 Relevant? Pesten in Vlaanderen
Vandebosch, Van Cleemput, Mortelmans & Walrave (2006): 33,7% van jarigen is slachtoffer en 23.7 % is pleger is van pestgedrag. Casus: Schoolbel neutrale stimulus; maar altijd na schooltijd wordt x gepest door bende van y. Schoolbel wordt geconditioneerde stimulus die angst, vermijdingsgedrag, teruggetrokkenheid uitlokt.

25 Start behaviorisme 3 Thorndike: 4 wetten
Law of effect: positief bekrachtigen Law of readiness: indien lerende ‘klaar’, dan sneller verbindingen tussen S-R

26 Start behaviorisme 3 Thorndike: 4 wetten
Law of exercise: versterken S–R

27 Start behaviorisme 3 Thorndike: 4 wetten: Associative shifting

28

29

30

31

32

33

34

35

36 Toepassen van Thorndike
Wiskundeles Les Frans Les geschiedenis Volleybaltraining Viool aanleren …

37 Start behaviorisme 4: Skinner

38 ‘Leren’ volgens Skinner
Leren: het ontstaan van een observeerbare gedragsverandering Interne leer- en denkprocessen worden niet ontkend maar “black box” Niet de stimulus, noch de respons zijn het belangrijkst, wel de consequentie (reïnforcer of bekrachtiger)

39 Consequentie = feedback

40 ‘Leren’ volgens Skinner
‘Operant leren‘: manipulatie van de bekrachtigers om de frequentie van het gedrag te beïnvloeden.

41 ‘Leren’ volgens Skinner
‘Contingentieprincipe’ gedrag en bekrachtiging in tijd en ruimte voldoende dichtbij Voorstander positieve bekrachtiging (aard !) ‘Shaping' - 'successieve approximatie‘ Zie taal leren, sport, muziekinstrumenten, vereenvoudigde opgaven wiskunde, …

42 Bekrachtiging

43 Shaping ‘Shaping' - 'successieve approximatie’ reinforcement schema’s

44 Oefening op shaping: Zoek een voorbeeld in talen leren, les tekenen, programmeren, economie, ...

45 Skinner: gewenst gedrag?
Wanneer en met welke garantie krijg je het eerste gewenste gedrag te zien? Skinner: er moet een antecedent zijn. Lok dit gedrag uit: hints:

46 Skinner: gewenst gedrag?
Prompting: voortonen, beschrijven van het gewenste gedrag, … Chaining: expliciteren eenvoudige stappen die na elkaar word Shaping: gedrag dat enigszins in de richting van gewenst gedrag gaat, positief bekrachtigen.

47 Onderwijs ontwerpen: Omschrijf eindgedrag exact
Beschrijf initieel gedrag lerende Taakanalyse Leid student door sequens en koppel hieraan positieve bevestiging Bied snel feedback Evalueer of leerdoelen bereikt zijn Eigen tempo

48 Van een opvatting over leren naar een opvatting over instructie

49 Leerdoelen formuleren
Vanaf het behaviorisme: concrete gedragsdoelen Vb Wat wil je bereiken rond deze datum? X Y z

50 Leerdoelen formuleren
Inhoudscategorie: bv. 1815 Gedragsniveau: bv. Herinneren, omstandigheden vertellen, oorzaak gevolg verklaren, economische achtergrond schetsen, … Mager (1962) operationele doelstellingen formuleren - gedrag: Beschrijf precies wat je wilt dat de lerenden doen om correct te handelen, scoren, presteren en let erbij op dat je aangeeft hoe je kunt merken dat zij adequaat handelen. Identificeer nu – op basis van het voorgaande – het precieze werkwoord dat het best het verwachte gedrag aanduidt van de lerende en specificeer ook onder welke condities zij dit gedrag moeten kunnen vertonen (tijd, materiaal, hoeveelheid). Schrijf voor elk gedrag een afzonderlijk leerdoel neer.

51 Bloom: Inhoudscategorieën
Belang van funderende basiskennis!

52 Bloom: Gedragscategorieën
Belang van funderend gedrag!

53 Feedback Hattie: feedback geven d = .73
Nicol & Milligan (2006, p. 64): “Feedback is informatief over hoe goed een student heeft gepresteerd in relatie tot een standard of doel (kennis of resultaat). Feedback kan een externe bron hebben of intern ontwikkeld worden. Instructieprocessen kunnen externe feedback aanreiken, maar moeten erop gericht zijn interne feedback processen uit te lokken. Het ultieme doel is dat de lerende doet aan zelf-monitoring.”.

54 Feedback Effectieve vormen van feedback: geven van cues (d = 1.10)
informatie geven over de prestaties (d = .95) bekrachtigen (d = .94) video of audio feedback (d = .64) computer gestuurde feedback (d = .52) leerdoelen aanhalen bij feedback (d = .46) evaluatieve feedback door studenten (d = .42)

55 Feedback Minder effectieve vormen van feedback:
feedback geven waarin verbetering van de fouten centraal staat (d = .37) uitgestelde versus onmiddellijke feedback (d = .34) een beloning geven (d = .31) straffen (d = .20) prijzen (d = .14).

56 Feedback Drie types feedback

57 Feedback Feed Up: Feed Back
Wat heb je tot nog toe gedaan om het probleem aan te pakken? Wat kan je al wel vertellen en wat nog niet? Wat was gemakkelijk te beantwoorden? Wat was moeilijk te beantwoorden? Feed Back helder en transparant antwoord ten aanzien van de vraag: Hoe goed heb je het gedaan?

58 Feedback Feed forward: Welke taken kan je nu aanpakken?
Wat is een moeilijker taak die je nu accuraat kan uitwerken? Hoe kan je dieper graven? Waar kan je nog meer over te weten komen?

59 Feedback

60 Feedback FT > FP > FR > FP
feedback over de taak (FT): terugkoppeling over de aspecten van de taak die correct, juist, volledig, volgens de criteria zijn uitgevoerd; bijv. punten geven (correctieve feedback) feedback over het proces (FP): “waarom” van het bereiken van een juist antwoord, een juiste oplossing, een adequate aanpak, … feedback over mate van zelfregulatie (FR): zelf feedback gezocht, fouten opsporen, attributies, hulp zoeken, … feedback over student zelf (FS): je bent een topper, dom, verstrooid, …

61 Mastery Learning: J. Carroll & B. Bloom
Basis Carroll – verder uitgewerkt door Bloom Carroll ziet het leerproces als een functie van vijf variabelen (Joyce e.a., 1992 ): de beschikbare tijd; de 'perseverance' [het doorzettingsvermogen / de vasthoudendheid] van de lerende; zijn / haar 'aptitude' [tijd die de lerende nodig heeft om iets te beheersen]; de kwaliteit van de instructie en aanleg [de mate waarin de lerende in staat is iets te begrijpen].

62

63 Principe Mastery Learning
Formule: "Leerlingen verschillen eerder in de tijd die ze nodig hebben om iets te leren dan in hun mogelijkheden. Kwantitatief wordt dit als volgt uitgedrukt: 75% tot 90% van de studenten bereikt een even hoog niveau als 25% bereiken via de klassieke instructiemethoden.“ (Block, 1971, p.3).

64 Optimistische visie

65 Afgeleide visie op instructie: Bloom
Per onderwerp hoofddoelstellingen Splits doelen op in kleinere leereenheden Bepaal leerstof en instructiemethode Voorzie per leereenheid een diagnostische test Gebruik testinformatie om aanvullende instructie te geven

66 Mastery Learning is effectief
Meer onthouden, langer onthouden, positiever tegenover leerinhouden, meer zelfvertrouwen sleutel: feedback / correctie mechanisme kwaliteit leermaterialen essentieel De mate van effectiviteit varieert per type student student met zwakkere aanleg heeft meer voordeel Meer impact vanaf het 5de leerjaar

67 Direct Instruction Engelmann et al. (1966)
De kern van Direct Instruction kan als volgt worden weergegeven: lespakketten volledig en zeer concreet uitgewerkt: leerstof is volledig aangeduid, duidelijke sequentiëring van lesonderdelen, geleidelijke afbouw van ondersteuning, voldoende oefening en concrete aanduiding van instructiestrategie die de leerkracht moet volgen. leerkrachten volgen een stap-voor-stap voorgestructureerde lesopbouw (‘scripts’). Kleine groepjes lerenden die bijv. in groep luidop reageren op vragen en opdrachten (‘choral responses’). hoog tempo voorgeschreven correctieprocedures bij fouten richtlijnen hoe lerenden en instructieverantwoordelijken samen werken om actieve en productieve leerhouding te ontwikkelen. Speelt in op NCLB act van Bush jr.: “What Works Clearinghouse“ Relevant bij leermoeilijkheden!!

68 Direct Instruction

69

70 Direct Instruction Lescyclus

71 Direct Instruction Association for Direct Instruction Kijk volgende sessies na: Why is Reading so Hard? Anatomy of Reading Mastery Countdown to Lesson One Voorbeeld lesplan:

72 Positieve impact van de DI-instructieaanpak.
Controversieel

73 Controverse DI Critics say Direct Instruction reduces teaching to a dull, trivial routine. What is your response to that? Responses here typically began with an acknowledgment that Direct Instruction takes some getting used to. It strikes teachers early on as highly structured, repetitive, and slow (lesson pacing is brisk in Direct Instruction, but teachers do not move on to new skills until children master prior skills). "At first I did feel a little like a robot," one teacher said. From these responses teachers typically moved on to say that this early sense of stiffness and awkwardness abated as they became more skillful in using Direct Instruction.

74 Referentiekader 1 Lerende - instructie-verantwoordelijke
eigen leertempo volgen sequentiëring van leeractiviteiten individuele student aansluiten bij de voorkennis Begeleiding van de lerenden persoonlijke opvolging lerende Aanpassing instructiesekwensen aan individuele lerende

75 Referentiekader 2 Organisatie
behaviorisme beklemtoont timing van instructie; aanpassing aan tempo en benodigde tijd van individuele lerende

76 Referentiekader 3 Instructieactiviteiten
operationele doelstellingen (Bloom) structuur in de leerstofordening (taakanalyse) opbouw in moeilijkheidsgraad werkvormen + wetten (Thorndike) Media: presentatie leerstof Toetsing: altijd, feedback, open vragen en hoog beheersingscriterium ? context, leeractiviteiten, instructieverantwoordelijke

77 Kritieken op behaviorisme
Rol instructieverantwoordelijke geminimaliseerd Instructie 'dehumanizing'; de mens als biologische machine Onderwijskundig materiaal niet altijd opsplitsbaar Niet alle leerdoelen te specificeren en meetbaar te maken (bijv. attitudes) Geen aandacht voor samenwerkend leren

78 Kritieken op behaviorisme
‘Bekrachtiger' een persoonlijk en continue evoluerend iets Behaviorisme vrij onbruikbaar voor talrijke instructiedoelen. Focus op observeerbare doelen perkt potentieel in Geen methode voor het opstellen van gedragssequensen

79 Opvattingen over leren en instructie: Behaviorisme