De presentatie wordt gedownload. Even geduld aub

De presentatie wordt gedownload. Even geduld aub

Thema 8 Onderwijskundig Ontwerpen Instructional Design.

Verwante presentaties


Presentatie over: "Thema 8 Onderwijskundig Ontwerpen Instructional Design."— Transcript van de presentatie:

1 Thema 8 Onderwijskundig Ontwerpen Instructional Design

2

3 Advance Organizer 1 Uit internationaal vergelijkend onderzoek blijkt dat het roken bij jongeren weer toeneemt. Zoals uit onderstaand nieuwsbericht blijkt, steunt de Europese Unie campagnes om dit rookgedrag af te bouwen en om te vermijden dat jongeren starten met roken. Je bent een onderwijskundig medewerker op een jongerenadviesdienst en je wil een project indienen dat kadert in deze campagne.

4 Advance Organizer 2 In ontwikkelingslanden blijkt er een oorzakelijk verband te bestaan tussen kindersterfte en het gebruik van besmet water. De UNESCO sponsort daarom een miljoenenprogramma om moeders op een gezonde manier te leren baby- en kindervoedsel te leren klaarmaken. Men huurt uw bedrijf in om een pakket hiervoor te ontwikkelen.

5 Advance organizer Zet voor de situatie van je keuze de volgende stappen: –Bepaal zo nauwkeurig mogelijk het opleidingsprobleem. –Geef aan op welke manieren je de inhoud van de opleiding kan bepalen. –Verzin hoe je de opleiding / training zou aanpakken. Welke instructiestrategieën verkies je en waarom? –Denk na over wie je zoal in je ontwikkelproces zou betrekken. –Hoe kan je – tijdens en vooral op het einde van het ontwerptraject – er zeker van zijn dat de ontwikkelde instructieaanpak zal werken?

6 Het IDI-model als instap op de problematiek 1 Basis Definieeractiviteiten Ontwikkelactiviteiten Evaluatieactiviteiten

7 IDI model Ontwikkeld door het Noord Amerikaans universitair ‘Consortium for Instructional Development and Technology’ (UCIDT, 1973). IDI ~‘Instructional Development Institute’. Typisch systeemmodel.

8

9 Definieeractiviteiten Stap 1 Stel het instructieprobleem vast –‘needs analysis’ (behoefteanalyse) of sterkte-zwakte analyse Stap 2 Analyse omgeving en context –Analyse huidige structurele en functionele organisatie van de instructiecontext. –bijv. de regelgeving, heeft men wel alle kennis en vaardigheden in huis? –Veel overleg nodig met alle stakeholders, zoals de opdrachtgever, de doelgroep, ouders, ondersteunend personeel, instructieverantwoordelijke, … –Analyse bronnenmateriaal, literatuurstudie Stap 3 Organiseer de te verrichten werkzaamheden –Stappenplan. –Taken en verantwoordelijkheden van alle betrokkenen. –Tijdsplanning met mijlpalen.

10 Ontwikkelactiviteiten Stap 4 Stel de doelen vast –Keuzes maken voor einddoelen –Verdere opsplitsing van einddoelen –Evt. ervrijkt met checklists, criteria of indicatoren. Stap 5 Specificeer methoden –Welke strategieën, media en toetsing worden opgezet –Beslissingen m.b.t. de componenten van het didactisch handelen (leerstof, media, werkvormen, toetsing) Stap 6 Construeer prototypen –Modeloplossingen en evaluatie-instrumenten voor uittesten prototype (efficiëntie, effectiviteit, satisfactie).

11 Evaluatieactiviteiten Stap 7 Test prototypen –Testronde bij representatieve groep. –Ecologische validiteit –Verzamelen evaluatieve data Stap 8 Analyseer resultaten –Analyse in functie vooropgezette doelen –Kom tot conclusies in functie van evt. verder ontwikkelen Stap 9 Reviseer en/of implementeer –Iteratieve ontwerpcyclus

12 Oefening ~IDI model Er wordt beslist om een werkboekje voor elk leerjaar uit te werken en een algemene handleiding. Uit literatuuronderzoek en onderzoeksresultaten blijkt dat falen op de basisschool sterk te maken heeft met ‘weten hoe je je werk systematisch aanpakt’. Directeurs van basisscholen geven maximaal 5 € uit voor materialen die niet direct te maken hebben met een bepaald schoolvak. De VRT heeft interesse om een uitzending rond het thema ‘leren leren’ uit te werken. Het Ministerie van Onderwijs heeft een CD-I laten ontwikkelen rond ‘leren leren’. Een geïnterviewde expert stelt: “Het zou beter zijn om ook de schoolagenda te herontwerpen omdat ‘leren leren’ te maken heeft met het plannen van de leeractiviteiten.” In het draaiboek wordt voor de komende drie maanden aangegeven wat de verschillende leden van het ontwikkelteam aan producten opleveren (deliverables).

13 Begripsomschrijving Gustafson (1996): "Onderwijskundig ontwerpen is het complete proces van –analyseren wat men wil bereiken met de instructie; –hoe men dit wil aanpakken; –hoe men de aanpak uittest en reviseert en –hoe men lerenden evalueert. Soms vijfde stap: het implementeren van het ontwerp en/of het vermarkten van het instructieontwerp.

14 Begripsomschrijving ‘Instructional design’: eigen wetenschapsterrein met theorieën, modellen en een eigen onderzoeksaanpak. Reigeluth: –Methodes voor ontwerpen van instructie; benoemd als modellen. –‘Componential’, opeenvolgende stappen beschrijven –Probabilistisch: leiden niet automatisch tot succesvolle instructieontwerpen.

15 Van descriptie naar prescriptie: moeilijkheden

16 Modellen Relatie modellen en doelen

17 Welke is de omvang van de ontwerptaak? Welk aggregatieniveau? –Microniveau van een les of een deelactiviteit in een les. Oplossing voor één leerkracht? –Macroperspectief met aandacht voor een compleet instructiesysteem voor een multinational? –Mesoniveau: oplossing voor een instelling? Heel wat auteurs maken het onderscheid tussen microniveau en macroniveau modellen (bijv. Romiszowski, 1981).

18 Aandachtspunten Aggregatieniveau? Omvang ontwerptaak? Ervaring ontwerper? Voor welke context? Middelen ter beschikking?

19 ID en visie op leren Theorie / modelAuteurTheoretische benadering van het leren Contributions of Gagné and Briggs to a descriptive model of instruction Gagné & BriggsCognitivistische en humanistische theorieën A behavioral approach to instructional prescription GropperBehavioristische theorieën The Algo-heuristic theory of instruction LandaCognitivistische theorieën A cognitive theory of inquiry teaching Collins & StevensCognitivistische theorieën Instructional strategies based on the structural learning theory ScanduraCognitivistische theorieën Component display theoryMerrillBehavioristische, cognitivistische en humanistische theorieën The elaboration theory of instruction ReigeluthCognitivistische theorieën Motivational design of instructionKellerCognitivistische en humanistische theorieën

20

21 Ontwikkeling van de instructional design benadering 'Onderwijskundig ontwerpen' jonge discipline. –Tweede Wereldoorlog: groot opleidingsprobleem. –Training soldaten: EHBO, beheersing van wapens, voertuigen, logistieke aanpakken, radar en communicatiemiddelen. –Eerste keer educatieve films, handleidingen: ‘Division of Visuals Aids for War Training’ 457 geluidsfilms, 432 filmstrips en 457 handleidingen. Fasen: –Aanvankelijk modellen directe afgeleide van leerprincipes Bijv. Skinner ~ reductionistisch –Later modellen gericht op microniveau: zie opmerkingen Merrill, Li & Jones –Meest recent: macroperspectief.

22 Ordening modellen  Voorbeeld:  Integrated models  Task-oriented models  Prescriptive models  Gustafson (1981) - Plomp, Feteris, Pieters & Tomic (1992): taxonomie

23

24 Mediamodellen Reductie tot het ontwerpen van leermateriaal met een bepaald medium Te groot optimisme over impact nieuwe media: radio, televisie, talenpracticum, diaprojector, cassetterecorder,...

25 Mediamodellen Mayer (1999a): van ‘technology-centered approach’ naar een ‘learner centered approach’ Technologie centraalLerende centraal FocusWat kan de technologie doen? Hoe kan het leren van ondersteund worden? StartpuntKracht van de technologie Cognitieve processen van lerend DoelVerbeteren van instructieaanpak Verbeteren van het leerproces LeertheorieInformatieoverdrachtKennisconstructie Rol van de technologie Toeleversysteem van informatie (‘delivery’) Denk- en leerhulp Onderzoeks- invalshoek Vergelijk computers met mensen Vergelijken van verschillende manieren om technologie te gebruiken

26 Productiemodellen Primair aandacht voor de leermaterialen en de media, maar ook aandacht voor de leerdoelen en evaluatie.

27 Kookboekmodellen Beperkte systeemvisie. Negeren behoeftenanalyse en ontbreken formatieve evaluatie.

28 Kookboekmodellen Taakanalyse: –Jonassen, Tessmer & Hannum (1999): “The breakdown of performance into detailed levels of specificity” en verder als een ‘front-end analysis, description of master performance and criteria, breakdown of job tasks into steps, and the consideration of the potential worth of solving performance problems”.

29 Ontwerpmodellen – standaardmodellen Bijv. ADDIE-model “Analyse, Design, Develop, Implement & Evaluate”.

30 Systeemmodellen Idem Ontwerpmodel, maar uitbreiding ten aanzien van de volgende punten: integratie van inzichten uit recente theorieën en resultaten van sociaal wetenschappelijk onderzoek; grotere aandacht voor de implementatie; inplannen van overleg en dus het ontwikkelen van sociale vaardigheden; aandacht voor projectmanagement.

31 Systeemmodellen Richey (1995) –Generieke benadering –Behoeften bij lerenden –Algemene en specifieke doelen –Ontwikkelen en uitvoeren van evaluaties –Ontwikkelen instructiestrategieën –Try-out van het materiaal –Implementatie en onderhoud

32 Taakanalyse Taakanalyse: Romiszowski

33 Opmerkelijke modellen McCarthy 4-MAT Cycle of Learning SOI-model van Mayer Het model van Gagné, Briggs & Wager Model van Romiszowski Critical Events model van Nadler Component Display Theory – Merrill

34 McCarthy 4-MAT Cycle of Learning

35 SOI-model van Mayer

36 Verzorgen multimediale presentatie leermaterialen (zie de 7 designprincipes). Ondersteunen organisatie leermaterialen. Verzorgde uitwerking leermaterialen an sich voldoende om organisatieactiviteit uit te lokken. Mayer benadrukt verder dat de ontwerper van de leermaterialen ‘pointers’ kan gebruiken om organisatie- elementen in de presentatie beter uit te laten komen. Aandacht ontwerper voor het benadrukken van structuur in leermateriaal: bijv. volgorde, aantal stappen, oorzaak- gevolg, opeenvolging, samenhang, hiërarchie. Ondersteunen integratie nieuwe kennis en voorkennis. Vooral gestimuleerd door gebruik te maken van grafische elementen, het stellen van tussenvragen en het gebruik van metaforen.

37 Toepassen Spatial Contiguity

38 Procedural analysis Samenwerken uitvoerder taken. Observatie en kenniselicitatietechnieken

39 Dick & Carey

40 Dick & Carey: 9 stappen Stap 1: Bepalen van de leerdoelen –Bepaal einddoelen. –Voer behoefteanalyse uit; betrek actoren in dit proces. Stap 2: Analyse van de instructiesituatie –Bepaal hoe lerenden uiteindelijk een doel zullen bereiken. –Taakanalyse. –Informatieverwerking analyse. –Leertaken analyse. Stap 3: Bepaal het startgedrag en de kenmerken van de lerende –Bepaal voorkennis en voorwaardelijke procedures. –Besteed aandacht aan hogere orde denkvaardigheden, persoonlijkheidskenmerken, houdingen en kenmerken van de lerenden.

41 Dick & Carey: 9 stappen Stap 4: Expliciteer de operationele doelen –Zet algemene leerdoelen om in concrete leerdoelen. Stap 5: Werk criteriumgebaseerde testen uit –Testen helpen te bepalen of lerenden voorkennis beheersen. –Kijken stap voor stap na beheersen leerdoelen. –Werk een evaluatie uit. –Criteria geven kwantiteit en kwaliteit verwachte gedrag weer. Stap 6: Bepaal de afzonderlijke instructiestrategieën –Lineaire opbouw instructiestrategieën. –Keuze manier implementatie: contactonderwijs, groepswerk, afstandsonderwijs, zelfgestuurd leren, online-pakketten, een combinatie van contactonderwijs en online leren (ook ‘blended learning’ genoemd).

42 Dick & Carey: 9 stappen Stap 7: Ontwikkel de leerstof die in de leermaterialen wordt gepresenteerd –Keuze en uitwerking leerstof in een of ander medium. –Bestaande materialen hergebruiken en rekening houden met implementatiekeuzes. Stap 8: Formatieve evaluatie –Informatie verzamelen als basis voor revisie en verder ontwikkelen. –Formatieve evaluatie op basis van interviews, groepsgesprek of veldtest (‘field trial’). Stap 9: Summatieve Evaluatie –Bepaal effectiviteit instructiepakket. –Klein- of grootschalig - korte of lange periode. Keuze afhankelijk verwachte verspreiding van ontwikkelde instructieontwerp.

43 Model Romiszowski

44 Startactiviteiten Instructieactiviteiten Afsluitende activiteiten

45 Romiszowski: algemeen Titel Doelgroep Aantal lerenden Tijd Leerdoelen –Alle leerdoelen van deze les (zie De Block) Media

46 Startactiviteiten Aandacht verkrijgen –Hoe start je, hoe leid je in, hoe oriënteer je de lerende op de instructie? Leerdoelen –Welk concreet leerdoel staat centraal bij deze startactiviteiten; bijv. Herhalen centrale begrippen, Samenvatten voorgeschiedenis, … Vereiste voorkennis –Wat moet je beheersen om de nieuwe instructie optimaal te kunnen volgen; waar bouw je op verder?

47 Instructieactiviteiten Fase per fase: –Instructieactiviteiten Welke werkvorm gebruik je (scenario, vragen die je stelt, ingebed materiaalgebruik, …)? –Leeractiviteiten Welke actie verwacht je van lerenden? –Feedbackactiviteiten Welk soort reacties kan je verwachten en hoe ga je hierop reageren? Fouten, misvattingen, afwijkende uitwerkingen, …

48 Afsluitende activiteiten Transfer –Hoe garandeer je dat wat geleerd is ook in andere situaties zal gebruikt worden: taak, huistaak, opdracht, uitbreiding, generalisering, … Summatieve evaluatie –Zie thema « Evaluatie » Samenvatting en de volgende stap –Wrap-up en vervolg schetsen. Hoe zal je hierop verder bouwen? Hoe is deze les een schakel in een geheel?

49 Critical Events model van Nadler

50 Analyse Synthese Evaluatie Definitie Analyse Ontwerp Implementeer Evalueer Systeemniveau

51 Critical Events model van Nadler Stap 1 Behoefteanalyse in de organisatie Organisatieanalyse, een functieanalyse, … in welke omstandigheden heeft het kritische incident zich voorgedaan. Actorenperspectief. Stap 2 Expliciteren functioneren van werknemers; concreet overzicht aanpak van werknemers. Stap 3 Behoeften van lerenden identificeren Identificeren leerbehoeften betrokken doelgroep. Stap 4 Doelen bepalen Selecteert leerdoelen voor ontwerpen training: algemene doelen, operationele doelen en men maakt een keuze over prioritaire doelen. Stap 5 Curriculum samenstellen Opstellen lijst concrete onderwerpen, kennisinhouden, thema’s die aansluiten bij de verschillende leerdoelen. Stap 6 Selecteren van instructiestrategieën Instructiestrategieën die passen bij doelgroep en organisatie. Stap 7 Beschikbaar stellen van de instructiemiddelen Bepalen financiële, menselijke en materiële randvoorwaarden en inplannen training. Stap 8 Implementeren training Het uitvoeren van de ontwikkelde training.

52 Nadler Nadler schrijf bij èlke stap een evaluatieactiviteit voor!

53 4C-ID model - Van Merriënboer

54 Het 4 componenten ID model Het 4C-ID model ontwerpmodel voor instructie over complexe vaardigheden; bijv. piloten, procesoperatoren, programmeurs, luchtverkeersleiders, diagnostici voor fouten in processen, enz. 4 componenten: taken, deeltaakoefening, ondersteunende informatie en ‘just-in-time’ informatie.

55 4C-ID model - Van Merriënboer

56 4C-ID model Leertaken: complexe en authentieke taken, waaraan alle andere instructiecomponenten worden opgehangen; gegroepeerd in taakklassen. Ondersteunende informatie: voorwaardelijke achtergrondinformatie. ‘Just-in-time’ informatie (JIT): extra informatie om routinematige deelaspecten van de hoofdtaak aan te pakken. Alleen beschikbaar op het moment dat ze essentieel is. Deeltaakoefening: aspecten inoefenen die onderdeel zijn van de taken. Schema’s beter automatiseren.

57

58

59 Voorbeeld ontwerp E-learning: wat, waarom en hoe? Cursuscode: O28411 Studielast: 1 module E-Learning is momenteel erg in en het wordt gezien als een panacee voor uiteenlopende problemen waarmee het onderwijs te kampen heeft. Als ICT, of e-learning, een oplossing is, wat is dan het probleem? Deze uitspraak dekt de insteek die in deze cursus is gekozen. In deze cursus leert u vanuit een onderwijskundige bril te bekijken wat de mogelijke meerwaarde van e-learning, of breder ICT, zou kunnen zijn. U krijgt daarbij handvaten om toepassingen van e-learning kritisch te analyseren en formuleert een eigen standpunt ten aanzien van de mogelijkheden en beperkingen van ICT als oplossing voor onderwijskundige problemen. U maakt elementair kennis met tools en leeromgevingen, waarbij telkens wordt ingegaan op de mogelijke betekenis voor onderwijsleerprocessen. De cursus bestaat uit vijf studietaken. In de eerste studietaak maakt u kennis met veranderende denkbeelden over de toepassing van de computer in het onderwijs. Oorspronkelijk werd de computer gezien als een vervanger van de docent. Tegenwoordig zien we de computer meer als hulpmiddel bij het leren. Met computers kunnen we, dat is althans de bewering, flexibele, rijke leeromgevingen inrichten. De tweede studietaak gaat in op karakteristieken van een rijke leeromgeving en hoe verschillende media bij kunnen dragen aan een rijke leeromgeving. In de derde studietaak gaat u aan de slag met didactische modellen waarmee u een rijke leeromgeving analyseert. U zoekt een antwoord op de vraag hoe u middels ICT deze leeromgeving kunt flexibiliseren. En u stelt de eisen op waaraan een (ICT)-oplossing zou moeten voldoen. In de vierde studietaak maakt u kennis met diverse ICT-toepassingen uiteenlopend van gespecialiseerde tools tot breed inzetbare elektronische leeromgevingen. U onderzoekt of tools en omgevingen kunnen voldoen aan de eisen die u in de vorige studietaak heeft gesteld. De vijfde en laatste studietaak biedt u de mogelijkheid een onderwerp naar keuze uit te werken. Voorkennis Kennis en ervaring met het ontwerpen van instructie is gewenst, evenals inzicht in leertheorieën. De cursus Ontwerpen van leersituaties: theoretische kaders en de schakelcursus Leren en ontwikkeling bieden de kennis die noodzakelijk is om deze cursus goed te kunnen volgen. Begeleiding Mw. dr. O. Firssova.

60 Component Display Theory David Merrill Gebaseerd op Glaser, Gagné, Bruner, Rothkopf, Skinner, Gropper, Landa,... Twee hoofonderdelen: –Een doelstellingenmatrix –Een presentatietaxonomie

61 Component Display Theory Doelstellingenmatrix

62 CDT Drie gedragsniveaus: –herinneren: reproduceren uit het geheugen; –gebruiken: toepassen van een abstractie op een concreet geval, situatie, begrip; –vinden: een nieuwe abstractie uitvinden of afleiden uit beschikbare gegevens. Drie gedragsniveaus komen overeen met Gagné: verbale informatie, intellectuele vaardigheid en cognitieve strategie.

63 CDT Inhoudsniveaus –feiten: arbitraire informatie zoals een naam, een datum, een gebeurtenis, een plaatsnaam, de betekenis van een symbool; –begrippen: geclusterde feiten die samen een gemeenschappelijk kenmerk hebben en aangeduid worden met hetzelfde concept; –procedures: een geordende reeks stappen om een bepaald doel te bereiken of om een probleem op te lossen. Het kan daarbij gaan om zeer specifieke procedures; –principes: een verklaring of voorspelling waarom iets voorkomt, gebeurt, vastgesteld wordt.

64 Component Display Theory Een voorbeeld geven van wat racisme betekent. De werking van een elektrische weerstand kunnen verklaren. De regel van drie kunnen uitleggen aan een medestudent. Een vloeistof kunnen identificeren als een anorganische verbinding.

65 Component Display Theory Schema's gebruiken om complexe teksten te structureren. De oplossing voor een nieuwe wiskundige stelling kunnen opleveren. Verklaringen kunnen opsommen voor het opduikend racisme in grootsteden. Pablo Neruda als een geëngageerd Zuid- Amerikaans dichter kunnen aanduiden.

66 Toetsbare doelen Neem gedefinieerde doelen en voeg het volgende toe: –In welke conditie doet zich het gedrag voor (nieuwe situatie of een gekende, eerder reeds aangepakte situatie)? –Welk gedrag wordt concreet verwacht? –Welke criteria worden vooropgesteld?

67 F - Gebruik begrip Conditie variabel: Tekeningen, Plaatjes, Voorschriften, Diagrammen Conditie Vast: Nieuwe voorbeelden Gedrag Vast: Classificeren Gedrag variabel: Schrijven, Selecteren, Aanijzen, Sorteren, Etc. Criterium vast: Bepaalde fouten, Binnen een bepaalde tijd Criterium variabel

68 CDT Presentatietaxonomie Presentatie ~ concrete instructiestrategie Onderscheid primaire en secundaire presentaties. Doel: eenmaal presentatietaxonomie beschikbaar, dan kan per cel in de doelstellingenmatrix de meest geschikte instructiestrategie aangeduid worden.

69 CDT primaire presentaties (PP)

70 CDT secundaire presentaties C‘Context’context P‘Prerequisite’voorkennis Mn‘Memonics’ezelsbruggetjes H‘Mathemagenic help’extra informatievoorziening R‘Representation’representatie-activiteiten F‘Feedback’terugkoppeling Elke primaire PP ordenen naar de mate waarin ze betrekking hebben op:

71 PPF Consistentie PPF consistency: afstemmen van doelstellingenmatrix en presentatietaxonomie als … dan … structuur bij het nemen van de ontwerpbeslissingen. –Gegeven een toetsbaar doel a in de doelenmatrix –Kies de primaire presentatie x, –Wanneer de secundaire presentatievorm y is. CDT: onderbouwd door onderzoek

72 Tools en onderwijskundig ontwerpen Soorten –Gebaseerd op model; bijv. ADDIE-model. –Tools als adviseurs; bijv. AGD van Paquette stelt leidende vragen en geeft voorbeelden die helpen beslissingen te nemen bij de opeenvolgende ontwerpfasen. –Tools als directe vertaling zijn van een leer- of instructietheorie; bijv. ‘Guided Approach To Instructional Design Advising (GAIDA)’ ~9- stappenmodel van Gagné. –‘Authoring tools’: software pakketten (Authorware) –Elektronische leeromgevingen ELO

73 Tools: elektronische leeromgeving ELO Ontwikkelomgeving voor de instructieverantwoordelijke. Helpen nauwelijks bij de analyse en ontwerpactiviteiten. Noodzakelijk: afgeronde analyse- en ontwerpfase achter de rug. Blackboard, WebCT, Moodle, Minerva, …

74 Smartschool is een voorbeeld van een populair leerplatform voor het lager en het secundair onderwijs in Vlaanderen (http://www.smartschool.be/).

75 Ondersteuning in ELO

76 Een voorbeeld van een ‘webquest’ voor het lager secundair m.b.t. het leren van Frans (http://msdsmith.tripod.com/). Let op de systematisch terugkerende structuurelementenhttp://msdsmith.tripod.com/ op een Webquest pagina: ‘introductie, taak, proces, bronnen, evaluatie, conclusie’ (

77 ELO Webquest 1.Een inleiding die les situeert. 2.Taakbeschrijving (parafrasering leerdoelen). 3.Informatiebronnen. 4.Beschrijving proces: concrete doe-activiteiten in kleine groepjes. 5.Evaluatie: wat leerlingen moeten opleveren en criteria. 6.De conclusie vat activiteit samen en legt link naar vervolgactiviteiten en/of ‘webquests’.

78 Voordelen van de ID benadering Leren en instructie verbetert door een probleemoplossende benadering waarbij veel aandacht wordt besteed aan evaluatie en terugkoppeling bij het ontwerpen. Er is veel aandacht voor het beheer, het monitoren en het controleren van het ontwikkelproces. De evaluatie van het designproces is doorzichtiger. De ID-modellen helpen onderwijskundige theorieën toetsen.

79 Kritieken op de ID benadering  De modellen zijn nog te lineair: cyclische benaderingen.  Meer aandacht zijn voor het 'super'systeem.  Alle probleemeigenaren / belangengroepen  Meer visionaire onderwijskundige ontwerpen.  Rol lerende?

80 ID en onderwijskundig referentiekader Meer variabelen, processen worden in ontwerpbenadering betrokken. Beslissingen over alle componenten van het didactisch handelen. Meer en andere actoren spelen een rol. Verschuiving in controle over designproces naar gebruiker.

81 ID en onderwijskundig referentiekader Aanvankelijk beperkt micro- en het mesoniveau, geleidelijk impact macroniveau meegenomen (systeemvisie). Sommige ontwerpmodellen blijven tot microniveau ( ‘webquest-aanpak’ en Romiszowski); andere doel curriculum, lessenreeks of programma (van Merriënboer). Begeleiding en/of opleiding nodig van instructieverantwoordelijke.

82 Thema 8 Onderwijskundig Ontwerpen Instructional Design


Download ppt "Thema 8 Onderwijskundig Ontwerpen Instructional Design."

Verwante presentaties


Ads door Google