De presentatie wordt gedownload. Even geduld aub

De presentatie wordt gedownload. Even geduld aub

Leerlingen, leerkrachten en motivatie Willen of moeten ze studeren, lesgeven en de regels volgen? Dra. Eline Sierens.

Verwante presentaties


Presentatie over: "Leerlingen, leerkrachten en motivatie Willen of moeten ze studeren, lesgeven en de regels volgen? Dra. Eline Sierens."— Transcript van de presentatie:

1 Leerlingen, leerkrachten en motivatie Willen of moeten ze studeren, lesgeven en de regels volgen? Dra. Eline Sierens

2 Vooraf… Stelling! •“Hoe meer leerlingen gemotiveerd zijn, hoe beter!”

3 Overzicht •Waarom doen we wat we doen? Verschillende types motivatie •Wat is de motor van optimale motivatie? De rol van psychologische behoeftebevrediging •Hoe kunnen we een optimaal motiverende omgeving creëren? •Hoe kunnen we een optimaal motiverende leerkrachtstijl in kaart brengen?

4 WAAROM DOEN WE WAT WE DOEN? Waarom leren leerlingen? Waarom zetten leerlingen zich in voor hun schoolwerk? Waarom respecteren leerlingen afspraken? Waarom geven leerkrachten les? Verschillende types motivatie.

5

6

7

8

9 Parabel “ In een kleine zuidelijke stad opende een Joodse kleermaker zijn winkel in de hoofdstraat. De lokale clan was daar niet mee ingenomen. Het publiek bleef weg omdat een groep straatjongens de hele dag voor de ingang ‘jood, jood, jood’ naar hem riep. De kleermaker sliep de eerste nacht slecht, maar besloot er de volgende dag wat aan te doen. Hij stapte op de jongens af en beloofde ze dat ze iedere dag dat ze ‘jood, jood’ zouden roepen van hem een dubbeltje kregen. Hij voegde de daad bij het woord en betaalde de jongens. Tevreden over de beloning stonden de jongens de volgende dag weer voor de winkeldeur en riepen ze ‘jood, jood’. Glimlachend kwam de winkeluitbater naar buiten en betaalde de jongens een kwartje. ‘Een dubbeltje is te veel; ik kan jullie alleen maar een kwartje betalen’. De jongens liepen toch nog tevreden weg, want een kwartje is tenslotte toch een kwartje. De dag daarna stonden de jongens terug te schelden en ditmaal gaf de kleermaker ieder een cent. ‘Maar’, zeiden de jongens, ‘twee dagen geleden kregen we nog een dubbeltje en gisteren een kwartje. Dat is niet rechtvaardig.’ ‘Neem het of ga ervandoor, want dit is alles wat jullie krijgen’, zei hij. ‘Denk maar niet dat we je voor zo’n rottige cent nog langer ‘jood, jood’ zullen noemen’, zeiden de jongens. ‘Dan doen jullie dat maar niet’. En dat deden ze dan ook niet meer.”

10 TAAK VAN DE MOTIVATIEPSYCHOLOOG Motivatie < movere = bewegen Welke factoren doen leerlingen/ leerkrachten bewegen/ leren/ zich inzetten? Wat zijn hun drijfveren, redenen, motieven? Heeft de aard ervan impact op beleving van de les, toegewijdheid, prestaties, naleven van gemaakte afspraken,…? WAAROM???

11 Redenen/ types motivatie helemaal niet belangrijkheel belangrijk Een goede reden voor mij om mijn best te doen op school is … 1.… omdat dit is wat anderen (bv. ouders, vrienden, leerkracht) van mij verwachten … omdat ik begrijp waartoe de stof dient … omdat ik me schuldig zou voelen als ik niet zou doen … omdat ik dit heel erg leuk vind … omdat ik inzie waarom iets leren nuttig is … omdat anderen (bv. ouders, vrienden, leerkracht) me verplichten om dit te doen … omdat ik mezelf hoor te bewijzen dat ik een slimme leerling ben … omdat ik de stof heel erg boeiend vind.12345

12 Oefening ItemsNaam Motivatietype 1 1 & 6Externe verplichting Motivatietype 2 3 & 7Interne verplichting Motivatietype 3 2 & 5Persoonlijk belang Motivatietype 4 4 & 8Intrinsieke motivatie Probeer om de -Items twee aan twee samen te plaatsen -Een label te verzinnen voor het type motivatie dat beide items beogen te meten

13 •  WAAROM RIJDT U NIET DOOR HET ROOD??? “omdat ik anders gestraft zou worden, een boete zou krijgen” “omdat ik me anders schuldig zou voelen” “omdat ik inzie en begrijp dat verkeersregels noodzakelijk zijn” “Omdat ik verkeersregels interessant vind” Externe verplichting Interne verplichting Belang Intrinsieke motivatie Extrinsieke motivatie

14 •Waarom bent u leerkracht?

15 “Omdat ik met deze job veel vakantie heb en toch goed verdien” “omdat ik wil bewijzen dat ik goed ben in dingen uitleggen” “omdat ik mezelf kan ontwikkelen in m’n job door lln op te leiden en te vormen” “Omdat ik lesgeven plezant vind” Externe verplichting Interne verplichting Persoonlijk belang Intrinsieke motivatie Extrinsieke motivatie Verplichting, druk  MOETENWelwillendheid, psychologische vrijheid  WILLEN Verplichtende = gecontroleerdewelwillende= autonome motivatie

16 •Waarom maak je je huiswerk?

17 “omdat ik dan pas naar de scouts mag” “omdat ik wil bewijzen dat ik slim ben” “omdat ik het belangrijk vind om het zelf te proberen” “omdat ik de leerstof boeiend vind” Externe verplichting Interne verplichting Persoonlijk belang Extrinsieke motivatie Intrinsieke motivatie Verplichting, druk  MOETEN Welwillendheid, psychologische vrijheid  WILLEN Verplichtende = gecontroleerdewelwillende= autonome motivatie

18 •Waarom volg je de regels thuis of op school?

19 “omdat ik anders gestraft word” “omdat ik me anders schuldig zou voelen” “omdat ik inzie en begrijp dat deze nodig zijn” “omdat ik ze interessant vind” Externe verplichting Interne verplichting Persoonlijk belang Extrinsieke motivatie Intrinsieke motivatie Verplichting, druk  MOETEN Welwillendheid, psychologische vrijheid  WILLEN Verplichtende = gecontroleerdewelwillende= autonome motivatie

20 •Wat drijft lln A.S.O. 3 de graad vooral? –Verplichtende motivatie? –Welwillende motivatie? –Beide?

21 •Waarom studeer je? –Onderzoek bij 533 lln A.S.O. in diverse westvlaamse secundaire scholen – derde graad –Schaal van 1 t.e.m. 5 –Gemiddelde + frequentie van score 3 of >

22 •Waarom studeer je? “Omdat anderen (leerkrachten, vrienden, ouders) me dwingen om dit te doen” Externe verplichting “omdat ik me schuldig zou voelen als ik het niet zou doen” Interne verplichting “omdat ik nieuwe dingen wil bijleren” Persoonlijk belang “Omdat studeren leuk is” Intrinsieke motivatie verplichtende motivatie welwillende motivatie

23 •Wat drijft lln TSO vooral? –Verplichtende motivatie? –Welwillende motivatie? –Beide?

24 •Waarom studeer je? –Onderzoek bij 860 lln TSO –Schaal van 1 t.e.m. 5

25 •Waarom studeer je? “Omdat ik verondersteld word dit te doen” Externe verplichting “omdat ik me zou schamen als ik het niet zou doen” Interne verplichting “omdat dit voor mij een persoonlijk belangrijke keuze is” Persoonlijk belang “Omdat ik studeren plezant vind” Intrinsieke motivatie verplichtende motivatie welwillende motivatie

26 •Wat drijft leerkrachten ASO vooral? –Verplichtende motivatie? –Welwillende motivatie? –Beide?

27 •Waarom ben je gemotiveerd om goed les te geven? –Onderzoek bij 317 lkn ASO –Schaal van 1 t.e.m. 5 –Gemiddelde + frequentie van score 3 of >

28 •Waarom ben je gemotiveerd om goed les te geven? “Omdat ik verondersteld word dit te doen” Externe verplichting “omdat ik me zou schamen als ik het niet zou doen” Interne verplichting “omdat dit voor mij een persoonlijk belangrijke keuze is” Persoonlijk belang “Omdat ik lesgeven plezant vind” Intrinsieke motivatie verplichtende motivatie welwillende motivatie

29 Waarom doen we wat we doen? gemotiveerdniet-gemotiveerd verplichtendwelwillend amotivatie gebrek aan motivatie geen reden hulpeloosheid, onbekwaamheid

30 WAAROM WE DOEN WAT WE DOEN? Welwillende motivatie Verplichtende motivatie Verplichting, druk, stress Welwillend, psychologisch vrij “Moeten” “Willen” Futloos, ontmoediging, faalangst Amotivatie “Niet kunnen”

31 Gemiddelde verschillen “Willen” per leerjaar

32 Gemiddelde verschillen “Moeten” per leerjaar

33 •Speelt de kwaliteit van de motivatie een rol? Willen versus moeten!

34 “Willen” “Moeten” Concentratie Tijdsbeheer Prestaties Actief Klasgedrag.24**.22**.41**.21** -.39** -.37** Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005). Experiences of autonomy and control among Chinese learners: Vitalizing or immobilizing? Journal of Educational Psychology, 97,

35 Hupeloosheid Externe druk & verplichting Persoonlijk zinvol & relevant Schuld & schaamte Plezier & interesse Volhouden Tijdstip 2 Volhouden Tijdstip Volharding in functie van verschillende types motivatie Pelletier, L. G., Fortier, M. S., Vallerand, R. J., & Briere, N. M. (2001). Associations among perceived autonomy support, forms of self-regulation, and persistence: A prospective study. Motivation and Emotion, 25,

36 Waarom doen we wat we doen? Redenen voor het stellen van gedrag verplichtendewelwillende motivatie 4 combinaties – meestal een mix

37 Welwillende motivatie HoogLaag Verplichtende motivatie HoogKwantitatief sterk gemotiveerd Kwalitatief slecht gemotiveerd LaagKwalitatief goed gemotiveerd Kwantitatief laag gemotiveerd WILLEN MOETEN

38 Vraag? •Welk motivatieprofiel heeft het meest aangepaste leerprofiel? –3 mogelijke antwoorden •Kwantitatief sterk gemotiveerde groep •kwalitatief goed gemotiveerde groep •Geen verschil tussen beide groepen

39 Vraag? •Welk motivatieprofiel heeft het meest aangepaste leerprofiel? –3 mogelijke antwoorden •Praktijk = kwantitatieve visie –“hoe meer, hoe beter” –Kwantitatief sterk gemotiveerde groep •Kwalitatieve visie –Soort motivatie telt ook! –Kwalitatief goed gemotiveerde groep •Geen verschil tussen beide groepen

40 Zie… Stelling! •“Hoe meer leerlingen gemotiveerd zijn, hoe beter!”

41 Welwillende motivatie HoogLaag Verplichtende motivatie HoogKwantitatief sterk gemotiveerd Kwalitatief slecht gemotiveerd LaagKwalitatief goed gemotiveerd Kwantitatief laag gemotiveerd WILLEN MOETEN

42 En verder… –Slechts 18% in de kwalitatief goed gemotiveerde groep –72% is gemotiveerd: •18% kwalitatief goed gemotiveerde groep •27% kwantitatief hoog gemotiveerde groep •27% kwalitatief slecht gemotiveerde groep –Jongens ondervertegenwoordigd in de kwalitatief goed gemotiveerde groep + oververtegenwoordigd in de kwalitatief slecht gemotiveerde groep –Lln 1 ste graad oververtegenwoordigd in de kwalitatief goed gemotiveerde groep + ondervertegenwoordigd in de kwalitatief slecht gemotiveerde groep

43

44

45 •Analoge resultaten voor werknemers

46 •Steekproefkenmerken -Representatieve Belgische steekproef van werknemers: N = Geslacht: 52.4% mannelijk -Leeftijd –< 30 jaar: 24.6% –30-39 jaar: 25.6% –40-49 jaar: 28.4% –> 50 jaar: 21.4% -Opleidingniveau: –Lager onderwijs: 5.5% –Middelbaar onderwijs: 55% –Hogeschool: 24.8% –Universiteitsniveau: 14.7%

47 Organisationele betrokkenheid in functie van het motivationele profiel Vergelijking 2

48 Productiviteit in functie van het motivationele profiel Vergelijking 2 Vergelijking 1

49 WAT IS DE MOTOR VAN OPTIMALE (WELWILLENDE) MOTIVATIE? De rol van psychologische behoeftebevrediging

50 •Welke behoeftes zouden volgens jullie aan de volgende kenmerken voldoen? Psychologisch AangeborenFundamenteel Universeel Vansteenkiste, M., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2008). Self-determination theory and the explanatory role of psychological needs in human well-being. In L. Bruni, F. Comim, & M. Pugno (Eds.), Capabilities and happiness. Oxford, UK: Oxford University Press.

51 Basisbehoeften Behoefte aan A utonomie A -Initiator zijn van eigen acties -Zelf aan basis liggen van gedrag Behoefte aan C ompetentie C -Gedrag tot een goed einde kunnen brengen -Controle hebben over uitkomst gedrag Behoefte aan ver B ondenheid B -Geliefd worden door anderen -Goede, close relaties hebben Vansteenkiste, M., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2008). Self-determination theory and the explanatory role of psychological needs in human well-being. In L. Bruni, F. Comim, & M. Pugno (Eds.), Capabilities and happiness. Oxford, UK: Oxford University Press.

52 HOE KUNNEN WE EEN OPTIMAAL MOTIVERENDE OMGEVING CREËREN? Hoe kun je een behoeftebevredigende omgeving creëren? Wat is de brandstof voor de motor? Illustratief

53 Behoeftefrustrerende school- omgeving Behoeftebevredigende school- omgeving Omgeving die positief inspeelt op de drie basisbehoeftes Omgeving die negatief inspeelt op de drie basisbehoeftes

54 Behoefte aan A utonomie A Behoefte aan ver B ondenheid B Behoefte aan C ompetentie C Hoe kun je als leerkracht of als directeur een behoeftebevredigende context creëren?

55 Autonomie VerBondenheid Competentie Autonomie- ondesteunende vs. controlerende context Warme vs. kille & verwaarlozende context Structurerende vs. Chaotische context regels & consistentiehulpconstructieve feedback STIJL

56 autonomieondersteunend versus controlerend context waarin directeurs aan leerkrachten of leerkrachten aan leerlingen de kans bieden om zelf aan de basis te liggen van hun gedrag (lespraktijk – leerproces) context waarin directeurs leerkrachten of leerkrachten jongeren verplichten om op een bepaalde manier te denken en handelen = eigen “agenda” kost wat kost doordrukken HOE???

57 Illustratie controlerend optreden •Jeroen (14 jaar) stoort de les •Vader van Jeroen: “Onze Jeroen zit in het derde jaar secundair onderwijs. Op het eerste oudercontact van dit schooljaar kloeg zijn klasleerkracht over zijn storend gedrag in de klas: praten, spelen… Onlangs heeft de leerkracht geschiedenis hem zelfs uit de klas gezet. In de lagere school maakte Jeroen nooit problemen. ‘Jeroen, je goede cijfers mogen geen vrijgeleide zijn voor je gedrag in de klas’ staat er nu op zijn rapport. En thuis is hij zo rustig!” •Enkele weken later: “De leerkracht geschiedenis heeft geen problemen meer met Jeroen. Bij de minste verkeerde beweging krijgt Jeroen straf of zet hij hem aan de deur. Of hij trekt punten af omdat Jeroen de clown heeft uitgehangen. Sindsdien houdt Jeroen zich koest in de les. Problemen opgelost? Nee hoor: tijdens de andere lessen haalt Jeroen perfect zijn ‘achterstand’ in. Als je grenzen stelt (tot hier en niet verder) en onmiddellijk streng straft, kan je zeker een aantal kleine probleempjes oplossen. Moeilijkere problemen los je niet op vanuit een machtspositie (ik ben de baas, ik bepaal de regels en straf als het nodig is). Het probleem verdwijnt misschien wel tijdelijk, maar komt op andere momenten weer versterkt aan de oppervlakte.”

58 Eerste manier: Via taalgebruik Maakt het woordgebruik van “moeten” & “verwachten” versus “kunnen” & “willen” een verschil?

59 •Experiment –Deelnemers: 376 eerste jaar studenten economie (19-20 jaar oud) –Taak: tekst lezen rond “hoe kun je goed communiceren?” (30 min) –Uitkomsten: •Prestaties: diepgaand leren = verbanden leggen •Volharding = naar de bib gaan voor meer info

60 •Instructies: autonomieondersteunend •Voor jullie ligt een tekst die wij gebruiken in het kader van een experiment. De tekst geeft aan hoe je op een goede manier kan communiceren. In de tekst worden verschillende communicatiestijlen besproken. De inhoud van de tekst kan je dan ook zinvolle informatie geven die je tijdens je latere beroepsleven nuttig kan zijn. Je zal op je toekomstige job waarschijnlijk mensen op één of andere manier helpen in het oplossen van hun problemen. Maar de manier waarop je met deze mensen omgaat en communiceert, kan echter sterk verschillen. Deze tekst geeft hier wat meer uitleg over. Je wordt vriendelijk uitgenodigd om de tekst goed te lezen, want de inhoud kan je info geven over de manier waarop je mensen in nood kan helpen tijdens je toekomstige job. Na het lezen van de tekst zullen nog enkele toetsvragen gesteld worden, die geen deel vormen van de examenstof.

61 •Instructies: controlerend •Voor jullie ligt een tekst die wij gebruiken in het kader van een experiment. De tekst geeft aan hoe je op een goede manier moet communiceren. In de tekst worden verschillende communicatiestijlen besproken. De tekst moet je zinvolle informatie geven die je tijdens je latere beroepsleven ook zult moeten gebruiken. Op je toekomstige job zal je andere mensen op één of andere manier moeten helpen in het oplossen van hun problemen. Maar de manier waarop je met deze mensen moet omgaan en communiceren, kan echter sterk verschillen. Deze tekst geeft aan hoe je dit zou moeten doen. Je kan de tekst dan ook maar beter goed lezen, want de inhoud moet je meer info geven over de juiste manier waarop je mensen in nood moet helpen tijdens je toekomstige job. Na het lezen van de tekst moet je nog enkele toetsvragen beantwoorden.

62

63

64 •Voorbeeld: “Het verslag van de inspectie geeft aan dat op deze school activerende werkvormen tijdens de lessen wiskunde te weinig gehanteerd worden. Ik verwacht dat jullie gevolg geven aan dat verslag.” OF •“Het verslag van de inspectie geeft aan dat op deze school activerende werkvormen tijdens de lessen wiskunde te weinig gehanteerd worden. Willen jullie binnen de vakwerkgroep eens onderzoeken hoe we hierin zouden kunnen groeien?”

65 •En verder… •Kun je proberen vermijden om schuld- of schaamte- inducerende taal te gebruiken of op het plichtsbesef in te spelen: –“Je hebt me ontgoocheld.” –“Ik had beter verwacht van jou.” –“Een goede leerkracht neemt naast zijn lesopdracht nog andere activiteiten op zich, zoals een activiteit over de middag en lid zijn van diverse comités.”

66 Tweede manier: Via keuze

67 Welke rol kan keuze spelen? Keuze-experiment 1

68 Cumulatief Percentage van Patiënten die Afhaken in functie van het Soort Therapieprogramma dat ze Volgden (Vandereycken & Vansteenkiste, in press)

69 Keuze-experiment 2

70  GEEN keuze mbt type sport tijdens les LO (vb., voetbal, basketbal etc.)  WEL keuze mbt: a) Kans om te fungeren als co-leerkracht b) Kleine groepjes kunnen door leerlingen worden samengesteld c) Volgorde van oefeningen d) Ritme om over te schakelen naar nieuwe oefeningen Mouratidis, A., Vansteenkiste, M., Lens, W., & Sideridis, G. (2008). Class-to-class variation in vitality and intrinsic motivation in physical education as a function of the synergistic interaction between need-supportive teaching and pupils’ motivational orientations. Manuscript submitted for publication

71 Herhaaldelijke, toevallige blootstelling aan autonomieondersteunende vs. autonomiefrustrerende leerkrachtstijl tijdens les LO Les 1: Keuze Les 2: Gebrek aan keuze Les 3: Keuzee Les 4: Gebrek aan keuze Plezier Vitaliteit Plezier Vitaliteitt Plezier Vitaliteit Plezier Vitaliteit Tijdens de les Na de les Mouratidis, A., Vansteenkiste, M., Lens, W., & Sideridis, G. (2008). Class-to-class variation in vitality and intrinsic motivation in physical education as a function of the synergistic interaction between need-supportive teaching and pupils’ motivational orientations. Manuscript submitted for publication

72 Opmerking: Aantal opties

73 Derde en vierde manier •Empathie: perspectief van de lln/ lkn innemen •Zinvolle motivering of uitleg

74 Resulteert autonomieondersteuning niet in grenzeloze vrijheid???

75 •NEEN: –Omschrijving autonomieondersteuning: = context creëren waarin directeurs aan leerkrachten of leerkrachten aan leerlingen de kans bieden om zelf aan de basis te liggen van hun gedrag (lespraktijk – leerproces) –We plaatsen autonomieondersteuning NAAST structuur; dus beide nodig!

76 Autonomie VerBondenheid Competentie Autonomie- ondesteunende vs. controlerende context Warme vs. kille & verwaarlozende context Structurerende vs. Chaotische context regels & consistentiehulpconstructieve feedback STIJL

77 Stucturerend versus chaotisch Aanbrengen van duidelijke doelstellingen, goede begeleiding en feedback tijdens en na de activiteit – op die manier geef je de leerkrachten/ leerlingen een houvast Creëren van een onduidelijke en onvoorspelbare leeromgeving waarin lkn/lln niet weten wat van hen wordt verwacht en de directeur/lk inconsistent en verwarrend optreedt. HOE???

78 Uitdaging: Autonomieondersteuning en structuur combineren!

79 •Experiment –Deelnemers: 6-7-jarige kinderen –Taak: schilderen –Experiment: regels worden op een autonomieondersteunende of controlerende wijze aangebracht of er worden geen regels aangebracht –Uitkomsten: •Duurzame interesse: intrinsieke motivatie •Technische kwaliteit: bv: netheid, organisatie, etc. •Aantal kleuren structuur

80 •Instructies: autonomieondersteunend •“Vooraleer je begint wil ik je even vertellen hoe we hier in de klas schilderen. Ik besef dat het soms plezant is om gewoon de borstels en verf te laten rondslingeren, maar hier proberen we het schildermateriaal en de klas proper te houden voor de anderen die het willen gebruiken. Je kan schilderen op de kleinere tekening, maar liever niet op de rand en errond. Ook het schildermateriaal proberen we proper te houden. We vragen je dus om de borstels uit te wassen en af te drogen vooraleer je een ander kleur gebruikt. Ik besef dat sommige kinderen het niet leuk vinden om heel de tijd proper te moeten werken, maar op die manier is het mogelijk om met de hele klas te schilderen.”

81 •Instructies: controlerend •“Vooraleer je begint wil ik je een aantal dingen vertellen die je zult moeten doen. Er bestaan hier regels over de manier waarop je schildert. Je moet het schildermateriaal proper houden. Je kan enkel op deze kleinere tekening schilderen. Het is verboden om te morsen op de grotere tekening. Je moet je borstel uitspoelen en uitdrogen vooraleer je een nieuwe kleur gebruikt, zodat de verschillende kleuren niet gemengd geraken. In het algemeen wil ik dat je gedraagt als een flinke jongen/meisje. Maak geen rotzooi van de schildertekeningen.”

82 =

83 =

84 =

85 HOE KUNNEN WE EEN OPTIMAAL MOTIVERENDE LEERKRACHTSTIJL IN KAART BRENGEN? In absolute zin In relatieve zin

86 Autonomie VerBondenheid Competentie Autonomie- ondesteunende vs. controlerende context Warme vs. kille & verwaarlozende context Structurerende vs. Chaotische context regels & consistentiehulpconstructieve feedback Optimaal motiverende leerkrachtstjil?

87 Waarom? •klasbezoeken •evaluaties •functioneringsgesprekken

88 Hoe? In absolute zin –Op schoolniveau (leerlingen)  collectief screeningsinstrument –Graads-/ jaarniveau –Op leerkrachtniveau  gesprek –Vragenlijst (leerlingen + directeur) –Observatieschema (directeur)

89 Bijvoorbeeld (graadsniveau) •2 de graad (daar meest motivationele problemen) •Schaal van 1 t.e.m. 5 •Voorbeelditems: –“Mijn leerkrachten geven me veel keuze over hoe ik mijn schoolwerk aanpak.” (autonomieondersteuning) –“Mijn leerkrachten leggen uit hoe ik de dingen die we op school leren, kan gebruiken.” (autonomieondersteuning) –“Mijn leerkrachten maken me niet duidelijk wat zij van mij in de les verwachten.” ® (structuur) –“Mijn leerkrachten tonen me hoe ik zelfstandig problemen kan oplossen. “ ® (structuur) –“Mijn leerkrachten besteden veel tijd aan mij.” (betrokkenheid) –“Mijn leerkrachten zijn echt met mij begaan.” (betrokkenheid)

90 •3 x 8 items (autonomieondersteuning, structuur, betrokkenheid) •Gemiddelde berekenen voor autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid Waar ligt de sterkte binnen het onderwijs aan de tweede graad? Is er een werkpunt?

91 Observatie-instrument •Autonomie-ondersteuning, structuur en betrokkenheid •Schaal van 1 t.e.m. 7 •Voorbeelditems: –Heeft geen oog voor de waarde, het belang, de betekenis, het voordeel (het gebruiksnut) van een taak, les, gedrag, procedure, activiteit. VERSUS Toont de waarde, het belang, de betekenis, het voordeel van een taak, les, gedrag, procedure, activiteit aan. (“Dit is belangrijk omdat…”).  autonomieondersteuning

92 –Tijdens het geven van een inleiding/ opdracht is de leerkracht “afwezig”, verwarrend, onduidelijk. De regels en procedures zijn verwarrend of zelfs afwezig. Er is weinig of geen organisatie. VERSUS Tijdens het geven van een inleiding/ opdracht is de leerkracht duidelijk, voorspelbaar, begrijpbaar, gedetailleerd. Er gelden duidelijke procedures.De leerkracht kadert de les goed in het leerstofgeheel. Er is een duidelijke organisatie.  structuur –Wat fysieke nabijheid betreft, is de leerkracht afstandelijk: hij houdt afstand en blijft vooraan in de klas staan. VERSUS Wat fysieke nabijheid betreft, is de leerkracht “dicht bij de leerlingen”: hij wandelt tussen hen, staat naast hen, zit dicht bij hen.  betrokkenheid (warmte)

93 •Om de 10’ in te vullen •Best met een medeobservator •Gemiddeldes nemen

94 Op leerkrachtniveau •Vragenlijst + observatieschema = vertrekpunt voor gesprek Aftoetsen t.o.v. idee van de leerkracht Inzicht in leerkrachtstjil werkpunten

95 Hoe? In relatieve zin •= in vergelijking met een representatieve steekproef/ normgroep MAAR… •Normen ontbreken ondanks sterke theorievorming + valide en betrouwbare vragenlijst

96 Relevante literatuur Nederlandstalige literatuur Sierens, E., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Luyckx, K., & Goossens, L. (2006). Een conceptuele en empirische analyse van leerkrachtstijlen vanuit theorieën over ouderlijke opvoedingsstijlen en de zelf-determinatietheorie. Pedagogische Studieën, 83, Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer “meer minder betekent”: Motivatieprofielen van leerlingen in kaart gebracht [When ‘more means less’: Motivational profiles of students]. Begeleid Zelfstandig Leren, 24, Vansteenkiste, M., Lens, W., Donche, V., & Van Petegem, P. (2007). Motivatie in de klas. In K. Verschueren & H. Koomen (Reds.). Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (pp ). Antwerpen: Garant. Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur: Over het bevorderen van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 37, 1-27.

97 CONTACT


Download ppt "Leerlingen, leerkrachten en motivatie Willen of moeten ze studeren, lesgeven en de regels volgen? Dra. Eline Sierens."

Verwante presentaties


Ads door Google