De presentatie wordt gedownload. Even geduld aub

De presentatie wordt gedownload. Even geduld aub

Terugblik en vooruitblik: wegwijzers voor diagnostisch handelen Helma Koomen en Karine Verschueren Universiteit van Amsterdam Katholieke Universiteit Leuven.

Verwante presentaties


Presentatie over: "Terugblik en vooruitblik: wegwijzers voor diagnostisch handelen Helma Koomen en Karine Verschueren Universiteit van Amsterdam Katholieke Universiteit Leuven."— Transcript van de presentatie:

1 Terugblik en vooruitblik: wegwijzers voor diagnostisch handelen Helma Koomen en Karine Verschueren Universiteit van Amsterdam Katholieke Universiteit Leuven

2 Terugblik en vooruitblik  Afsluitende thema’s:  Diagnostiek van sociaal-emotioneel functioneren vs cognitief functioneren  Reflectie op de drie pijlers van handelingsgerichte diagnostiek:  contextfactoren  veranderbaarheid  positieve elementen

3 Sociaal-emotioneel functioneren: stiefkind onderwijsdiagnostici? Terugblik: Van oudsher binnen onderwijsveld minder aandacht voor sociaal-emotioneel - dan voor cognitief functioneren Sociaal-emotioneel domein stiefkind diagnostiek: .... binnen leerlingvolgsystemen (= vaak afwezig) .... in instrumentontwikkeling voor problemen in normale range .... in gebruik wetenschappelijk onderbouwde sociaal-emotionele concepten (= vaak afwezig)  …. in volwaardige verklarende en begeleidingsgerichte diagnostiek voor hulpvragen op sociaal-emotioneel terrein (= vaak afwezig) .... bij hulpvragen mbt zelfconcept, faalangst, motivatie, interesse vaak alleen gesprek (met leerkracht/leerling), waarbinnen concepten niet het karakter hebben van psychologische begrippen

4 Sociaal-emotioneel functioneren: stiefkind onderwijsdiagnostici? Vooruitblik: Met handboek is gepoogd de wetenschappelijke benadering van het sociaal-emotionele domein nieuw leven in te blazen door: .... Theoretisch en empirisch onderbouwde concepten .... Instrumenten gebaseerd op behandelde concepten Belangstelling van diagnostici is er! (zie vandaag) Echter: het is aan de diagnostici om deze concepten te gaan gebruiken, ook als gestandaardiseerde instrumenten ontbreken.

5 Reflectie op de drie pijlers van handelingsgerichte diagnostiek Terugblik: In hoeverre wordt er aandacht besteed aan contextfactoren, veranderbaarheid en positieve elementen (a) in de diagnostische praktijk en (b) in het handboek? Vooruitblik: Welke andere mogelijkheden zijn er nog om deze uitgangspunten te realiseren: wat zou er beter kunnen?

6 Contextfactoren Kind ontwikkelt zich in wisselwerking met onderwijsleer- en opvoedingsomgeving (dia Noëlle) Van belang: aandacht voor invloed contextfactoren en voor afstemming tussen kind en omgeving Noëlle:  Afstemming leerkracht op onderwijsbehoeften leerling  Afstemming ouders op opvoedings- (en onderwijs?)behoeften kind Op andere niveaus andere afstemmingskwesties: mesoniveau: Afstemming ouders op school  Schoolbetrokkenheid gezin  Culturele, ideologische of etnische conflicten (risicofactor)

7 Contextfactoren: leerkracht Afstemming leerkracht op onderwijsbehoeften leerling:  (Didactische) afstemming van instructieactiviteiten, planmatig werken etc. op onderwijsbehoeften  Pedagogische afstemming op psychologische basisbehoeften  Afstemming van leeromgeving

8 Afstemming leerkracht: didactisch  Wordt relevant geacht in (diagnostische) praktijk?  Zien we veel in handboek terug als aandachtspunt voor verklarende diagnostiek:  Tekorten in geboden onderwijs  Kwaliteit van instructie  Maar hoe meten we dit?

9 Afstemming leerkracht: pedagogisch  Thema in de diagnostische praktijk?  Zien we wel veel terug in handboek als aandachtspunt voor verklarende en indicerende diagnostiek.  In hoofdstuk over leerkracht-leerling interacties  Wetenschappelijk onderbouwde concepten: typen leerkrachtondersteuning, positieve en negatieve relatiekwaliteit, leerkrachtstress.  Empirische ondersteuning voor impact van lk-ll-interacties, maar nog niet voor beïnvloedbaarheid.  Toename meetinstrumenten, maar beperkt genormeerd en/of onvoldoende psychometrisch onderbouwd.

10 Afstemming: leeromgeving Belangrijk element: functioneren van leerlingengroep  Thema in de diagnostische praktijk?  In het handboek minder dominant thema.  Hoofdstuk over relaties tussen kinderen op school:  Wetenschappelijk onderbouwde mechanismen ter verklaring emotionele en gedragsproblemen: afwijzing, uitsluiting, deviancy training.  Empirische ondersteuning voor impact van ll-ll-interacties, en tevens voor beïnvloedbaarheid.  Meetinstrumenten (sociometrische maten, pestrollen): voor in kaart brengen groepsproces.

11 Contextfactoren: ouders Afstemming ouders op opvoedings- en (onderwijs?)behoeften kind:  Afstemming pedagogische relatie op psychologische basisbehoeften  Afstemming taalstimulering, taalaanbod, niveau van geletterdheid op ontwikkelings- of onderwijsbehoefte

12 Afstemming ouders: pedagogisch  Thema in de diagnostische praktijk? Wanneer relevant?  In handboek: aandachtspunt voor verklarende en indicerende diagnostiek.  Hoofdstuk over opvoedingscontext: relevante concepten o.a. opvoedingsdimensies, waaronder responsiviteit, gedragsmatige controle, psychologische controle.  Empirische ondersteuning voor impact van opvoedings- en gezinsfactoren:  kunnen problemen op school mede verklaren,  beschermende rol en compensatie voor schoolmoeilijkheden,  zijn beïnvloedbaar (valt buiten bestek leerlingenbegeleiding)  Meetinstrumenten beschikbaar, maar tekort aan genormeerde instrumenten voor leerlingenbegeleiding.

13 Afstemming ouders: taalaanbod  Thema in de diagnostische praktijk? Wanneer relevant?  In handboek: deze factoren krijgen aandacht in hoofdstukken over lezen/spellen, begrijpend lezen en taalproblemen  Taalaanbod gezin aandachtspunt voor onderkennende, verklarende en indicerende diagnostiek; impact empirisch onderbouwd.  Gezinscontext zeer prominente plaats in taalhoofdstuk: ‘verzorgerstaal’ is belangrijkste motor vroege taalontwikkeling.  Belangrijke rol voor ouders in indirecte therapie: stimuleren door expanderen, modelleren en corrigeren.  Maar zijn opvoeders hiertoe bereid en in staat?  En: hoe stellen we taalaanbod vast?

14 Conclusie context Terugblik:  Handboek: veel aandacht voor context in vooral de verklarende en indicerende diagnostiek  Hoofdstukken over gezin, relaties met medeleerlingen en leerling- leerkrachtinteracties bevatten wetenschappelijk onderbouwde concepten en instrumenten  Deze hebben hun weg naar de onderwijspraktijk nog niet voldoende gevonden: veel via vrije observatie of gesprek ahv ‘common sense’ begrippen Vooruitblik:  Belangrijk om door de “bril” van wetenschappelijk onderbouwde concepten naar interacties te kijken  Bij gebrek aan volwaardige instrumenten beter gestandaardiseerde observatie of semi-gestructureerd interview  Behoefte aan normering van (betrouwbare en valide) researchinstrumenten.

15 Veranderbaarheid Centrale diagnostische vraag (indicerende fase): Hoe is de ontwikkeling van een onwenselijke naar een wenselijke situatie (gestelde doelen) te bereiken? (dia Noëlle) Veranderbaarheid:  Kind  Leerkracht  ouders Contextfactoren eenvoudiger te beïnvloeden dan kindfactoren → veranderbaarheid kind vaak via interactie met omgeving (ouders, leerkracht).

16 Veranderbaarheid kind Welke vakinhoudelijke kennis is er over het diagnosticeren van veranderbaarheid van het kind? Veranderbaarheid:  Cognitieve vaardigheden  Sociaal-emotionele vaardigheden

17 Veranderbaarheid cognitieve vaardigheden Leerpotentieelonderzoek uit het hoofdstuk van Wilma Resing: Cognitief potentieel in diagnostische setting tot ontplooiing brengen door specifieke beïnvloeding van omgeving i.e. interactie met onderwijzende volwassene (= zone van de naaste ontwikkeling) Belangrijk voor:  Kinderen met ongunstige gezinsachtergrond (achterstandsituaties, anderstalig…)  Kinderen met minder potentieel (bijv. LVG)  Goede inschatting van cognitief potentieel

18 Winst van leerpotentieelonderzoek Biedt aanknopingspunten voor handelingsadviezen mbt toekomstige instructie:  Type benodigde hulp  Oplossingsproces + omgaan met hulp Hulp (gestandaardiseerd) : - Hints - Delen van oplossingsproces - Aanmoediging - Feedback op oplossing of zelfreflectie - Verbalisatie van proces - Planning - Verklaringen voor het antwoord - Verbindingen met eerdere taken - Opbreken van taak in stukjes - Gericht op faalangst, motivatie en zelfvertrouwen

19 Veranderbaarheid schoolse vaardigheden? In hoofdstukken Rekenen, Lezen/spellen, Begrijpend lezen, Taal: minder gestandaardiseerd onderzoek naar veranderbaarheid, maar wel aanzetten. Procesonderzoek - Rekenen: diagnostisch gesprek: analyse door combinatie van vragen stellen, variëren opgaven en hulp bieden. - Lezen/spellen: bepalen van didactische resistentie via response-to- instruction; diagnostische gesprek: aandacht voor strategiehantering, maar niet voor veranderbaarheid. - Begrijpend lezen: Diagnostische fase: hardop denken + diagnostisch interview gericht op deelvaardigheden en leesstrategieën. Behandelingsfase: reciproke instructie = interactief teksten lezen en bediscussiëren (past bij veranderbaarheid) - Taal: halfgestructureerde uitlokkingssituatie: diagnosticus stelt vragen en doet suggesties (mogelijkheden voor veranderbaarheidsonderzoek).

20 Veranderbaarheid sociaal- emotionele vaardigheden? Veranderbaarheidsconcept in principe breder toepasbaar. Maar hebben we dit nodig? Op basis van verklarende diagnostiek kunnen aanbevelingen worden gedaan. Maar is dat voldoende? In de fase van indicatiestelling toetsen van veranderingsgerichte hypothesen in een experiment:  Om de kans van slagen van een interventie/behandeling te bepalen voor een specifiek kind (= handelingsruimte kind)  Die niet rechtstreeks verbonden zijn met verklaring op grond van ontstaansgeschiedenis, bijv. gebaseerd op gedragsmodificatie  Complicatie: is de leerkracht/ouder bereid en in staat om te veranderen (= handelingsruimte opvoeder)  Bijv: of een ouder indirecte therapie kan geven in geval van taalproblemen hangt af van taalvaardigheid en interactievaardigheden ouder.

21 Conclusie veranderbaarheid Terugblik:  Handboek: aandacht voor diagnostiek van veranderbaarheid in cognitieve hoofdstukken, maar alleen gestandaardiseerd in leerpotentieelonderzoek.  Sociaal-emotionele en contexthoofdstukken: weinig aandacht voor veranderbaarheid in diagnostische fase.  Systematisch onderzoek naar veranderbaarheid beperkt ingang gevonden in diagnostische praktijk Vooruitblik:  Belangrijk om meer gestandaardiseerd veranderbaarheid te onderzoeken  Veranderingsgerichte hypothesen met een experimentele opzet te toetsen  Niet alleen focussen op veranderbaarheid kind, maar ook op veranderbaarheid leerkracht/ouders  In andere domeinen gebruik maken van ervaringen met hulp bieden uit leerpotentieelonderzoek  Behoefte aan instrumentontwikkeling op dit gebied.

22 Positieve elementen In de eerste plaats: protectieve (beschermende) en promotieve (faciliterende) factoren. Goed te verbinden met veranderbaarheid: factoren die een positieve verandering kunnen bewerkstelligen en die het succes van een interventie kunnen bepalen. Positieve factoren op niveau van:  Kind  Leerkracht  Ouders

23 Positieve factoren op kindniveau Noëlle noemde onder meer:  Gemakkelijk temperament  Sterke intelligentie  Goede taalvaardigheid  Sociale vaardigheid  Gunstig zelfbeeld  Sterke motivatie  Inhoudsopgave deel II (Handboek) verschaft basis voor algemeen profiel van sterke en zwakke aspecten op kindniveau.  Binnen hoofdstukken specifiekere profielen van sterke en zwakke aspecten, bijv. voor intelligentie, taal, begrijpend lezen (relevant afhankelijk van specifieke hulpvraag)  Bij voorkeur op basis van theoretisch onderbouwd model (bijv. PASS)  Sterke c.q. positieve aspecten in specifieke profielen relevant voor: • Bevordering leren c.q. ontwikkeling • Compensatie zwakke kanten • Keuzen mbt behandeling

24 Positieve factoren op contextniveau Inhoudsopgave deel III verschaft aanvullende bronnen van positieve factoren voor algemeen profiel (binnen hoofdstukken ook hier specifiekere profielen):  Ouders: • emotionele betrokkenheid en ondersteuning protectief • goede structuur, controle en autonomie-ondersteuning promotief  Leerkracht: • Expertise mbt instructie, klassenmanagement e.d. • Medewerking / gemotiveerdheid voor behandeling • Affectieve ondersteuning, structuur, autonomie-ondersteuning • Nabijheid leerling-leerkrachtrelatie  Interactie met leeftijdgenoten: • Goede relaties, contacten en vriendschappen • Ondersteunend gedrag tav sociale relaties door leerkracht/ouders

25 Conclusie positieve elementen: Terugblik:  Handboek biedt handvatten voor opsporen positieve factoren, maar ze zijn verstopt.  In diagnostische prakrijk zijn profielen ingeburgerd en wordt steeds meer aan positieve factoren gedacht. Vooruitblik:  Nog meer systematische aandacht voor positieve factoren op twee niveaus: algemeen profiel + specifieke profielen

26 Ten slotte De kwaliteit van instrumenten is bepalend voor de kwaliteit van diagnostiek Op dit gebied is er nog veel te doen (vooral normering) De gemeenschappelijke taal bevordert de uitwisseling van instrumenten en onderzoek tussen Vlaanderen en Nederland, maar er zijn ook belemmeringen Vooruitblik:  Een COTANV voor Nederland èn Vlaanderen?


Download ppt "Terugblik en vooruitblik: wegwijzers voor diagnostisch handelen Helma Koomen en Karine Verschueren Universiteit van Amsterdam Katholieke Universiteit Leuven."

Verwante presentaties


Ads door Google