De presentatie wordt gedownload. Even geduld aub

De presentatie wordt gedownload. Even geduld aub

Van leren naar instructie Constructivisme. Advance Organizer Videoclips Teachers TV –http://www.teachers.tv/videos/great-lesson- ideas-physics-kung-fu.

Verwante presentaties


Presentatie over: "Van leren naar instructie Constructivisme. Advance Organizer Videoclips Teachers TV –http://www.teachers.tv/videos/great-lesson- ideas-physics-kung-fu."— Transcript van de presentatie:

1 Van leren naar instructie Constructivisme

2

3 Advance Organizer Videoclips Teachers TV –http://www.teachers.tv/videos/great-lesson- ideas-physics-kung-fu Kung Fu Physics – lesson-ideas-apartheid-and-nazi-germany History: Apartheid and Nazi Germany –http://www.teachers.tv/videos/from-good-to- outstanding-simon-brilliant-revisited Dekkende meetkundige figuren

4 Constructivisme •“What is Constructivism? Strictly speaking, constructivism is not a theory but rather an epistemology, or philosophical explanation about the nature of learning”. •Schunk (2004) vult dit aan met de stelling: “A theory is a scientifically valid explanation for learning. Theories allow for hypotheses to be generated and tested. Constructivism does not propound that learning principles exist and are to be discovered and tested, but rather that learners create their own learning.”

5 Basisassumpties •Elke lerende brengt bij een leerproces eigen kennis in, die gebaseerd is op eerdere leerprocessen en bepaalt hoe en wat verder wordt geleerd. •De kern van de kennis kan onmogelijk overgedragen worden naar een andere lerende omdat kennis het resultaat is van een persoonlijke interpretatie van ervaringen. •We toch met anderen communiceren en/of samenwerken. •Kennis ontwikkelt zich en verandert. Dit gebeurt door het uitwisselen van perspectieven (‘sharing of multiple perspectives’).

6 Remission is een interactief computerspel voor jonge kankerpatiënten na een behandeling met chemotherapie. De ervaring wijst uit dat de 12 tot 16-jarigen een risicogroep vormen omdat ze minder trouw zijn aan hun medicatie. Onderzoek met kinderen die het computerspel Remission spelen toont aan dat zij trouwer worden aan de medische behandeling (Zie

7

8 Ernest (1995): 6 basisprincipes •Alle kennis is belangrijk: subjectieve en objectieve kennis •Onderzoek is gebaseerd op ‘reflectief’ •Focus ook op beliefs, opvattingen lerende •Beliefs, opvattingen instructie- verantwoordelijke ook belangrijk •Kennis van anderen gesloten (taal) •Kennis is gebaseerd op sociale interactie

9 Jonassen: basisprincipes

10 Basis constructivisme •Heel wat verschillende auteurs •Twee fundamentele grondleggers - “two- headed creature” + derde figuur: –Piaget: cognitief constructivisme –Vygotsky: sociaal constructivisme –Bruner

11 Piaget •Tussenpositie tussen nativisme en empiricisme: « adaptatie» •Twee elementen: –Constructivisme verwijst naar proces waarin cognitieve structuren - over de tijd heen – worden verfijnd. –Constructivisme verwijst naar toepassen van beschikbare cognitieve structuren die betekenisvol ingezet worden.

12 Piaget •Drie soorten kennis

13 Piaget: ontwikkelingsverloop

14 Piaget: mechanismen •Assimilatie en accommodatie- processen. –Assimilatie is een incorporatieproce: ervaring integreren in aanwezige cognitieve systemen. –Accommodatie: wat geïncorporeerd werd, wordt nader bekeken. Aanpassing van de cognitieve systemen om beter aan te sluiten bij situatie: cognitief evenwicht, ook aangeduid als equilibratie.

15 Piaget •Descriptief •Individuele ontwikkeling •Geen aandacht voor instructie; zelfs negatief •Expliciete stellingname tégen mogelijkheid dat kinderen sneller de ontwikkelingsstadia zouden kunnen doorlopen.

16 Vygotsky •Sociale dimensie •‘Psychological Tools’ •Zone van naaste ontwikkeling

17 Vygotsky: Sociale dimensie •“Kennis ~ sociale interactie” •“Kennis eerst in een inter-individuele context (…) via een internalisatie- proces wordt deze kennis dan intra- individueel.” (“Mind in Society”) •Ouders, instructieverantwoordelijken en ‘peers’

18

19 Vygotsky: Psychological tools •‘tools’ gebruiken lerenden en zijn een vertaling van de culturele invloed op kennisopbouw. •Voorbeelden: taal, spraak, gebaren, typische symbolen, voorstellingen (bijv. verkeerstekens), notatiesystemen (muziek, scheikunde, fysica, wiskunde, getallen, …), regels en afspraken, enz.

20 Vygotsky: ZPD •Zone of Proximate Development •“Het is de afstand tussen het actuele ontwikkelingsniveau, waarbij de lerende zelfstandig problemen kan oplossen en het potentiële niveau waardoor het problemen kan oplossen met hulp van andere kinderen en/of een volwassene.” •ZPD ~ een sociale context waarin lerenden problemen samen met anderen aanpakken. •Leren kan dus versneld worden Piaget

21 Vygotsky: visie op leren •Kennis opbouwen via internaliseren en externaliseren. •In interactie met andere internaliseren lerenden ervaringen met anderen. Is geen kopiëren. Geïnternaliseerde wordt verwerkt tot mentale structuren. •Bij interactie met de omgeving kan lerende de structuren externaliseren, i.e. gebruiken in een nieuwe context. Dit laatste kan uiteraard uitgelokt worden door anderen in de instructiesetting. •Social speech en internal speech

22 Vygotsky: instructie als ‘mediation’ •Mediation: anderen mediëren in het proces van inter- naar intrapersoonlijke kennis •Gebruik van tools

23 Vygotsky •Every day knowledge: living knowledge (authentieke ervaringen) •Scientific concepts niet in conflict! Living knowledge basis van scientific knowledge en wet. Kennis levert ‘poorten’ voor living knowledge. •Vygotsky: miskend genie

24 Bruner •Onderzoek cognitieve ontwikkeling van kinderen. •“Discovery learning” •Opeenvolgende representaties in kennisopbouw –‘Enactive representations’: kennis primair gebaseerd op motorische ervaringen. –‘Iconic representations’: terugvallen op afbeeldingen, tekeningen, schema’s, … om kennis voor te stellen. –‘Symbolic representations’: kennis wordt met formeel symboolsysteem voorgesteld. •Nieuwe kennis wordt via deze opeenvolgende kennisrepresentaties opgebouwd.

25 Enactive - iconic - symbolic

26 Bruner: ‘Discovery Learning’ •Kennisontwikkeling door interactie, interactie met de cultuur. •‘Culture’: alle externe invloeden die op lerenden inwerken (vrienden, leerkrachten, een uitdagende vraag, het aanbieden van een leerervaring, …). •‘Discovery learning’: “ Insofar as possible, a method of instruction should have the objective of leading the child to discover for himself" •Lerende valt terug op voorkennis en doet passende leerervaringen op: “Emphasis on discovery in learning has precisely the effect on the learner of leading him to be a constructionist, to organize what he is encountering in a manner not only designed to discover regularity and relatedness, but also to avoid the kind of information drift that fails to keep account of the uses to which information might have to be put”

27 Bruner •Zelfontdekking wordt bevorderd door o.a. stellen van hypothesen, vragen en veronderstellingen. •Impact cultuur via modellen (lerenden, instructieverantwoordelijken, experten): model manipuleert dan de objecten, formuleert eventueel eigen vragen, bedenkingen of betrekt andere bezoekers bij zijn exploratiegedrag. Observatie van dit gedrag leidt sneller tot gericht exploreren door andere bezoekers: ‘guided practice’. •Lok cognitieve conflicten uit = zaken die niet aansluiten bij voorkennis

28 Bruner •Spiral curriculum: “I was struck by the fact that successful efforts to teach highly structured bodies of knowledge like mathematics, physical sciences, and even the field of history often took the form of metaphoric spiral in which at some simple level a set of ideas or operations were introduced in a rather intuitive way and... •Zelfde curriculuminhouden keren terug, op een hoger abstractieniveau

29 Na Bruner •‘Discovery learning’ benadering geactualiseerd •‘Inquiry learning ‘, ‘inquiry teaching’

30 Bruner: inquiry ~ webquest Verken even de Nederlandse tegenhanger van de Amerikaanse webquest pagina: Voor talenonderwijs :

31 Bruner: inquiry webquest •Een webquest is een “zoektocht” waarbij het Internet een actieve rol inneemt bij de verschillende stappen. Webquests worden, net als bij inquiry learning, uitgevoerd met een kleine groep. De lerenden lezen, analyseren en synthetiseren nieuwe informatie. Het verwerken, bewerken en communiceren van hun resultaten is een integraal onderdeel van een webquest.

32

33

34 Opvatting over leren (Grabinger) •Kennis is niet een product maar een proces •Kennis wordt op een zeer persoonlijke manier verwerkt •Elkaar begrijpen - sociale interactie ‘viability’ [levensvatbaarheid] van kennis

35 White (1992, p. 160)

36 Instructieprincipes (1) –concrete ervaringen –meerdere perspectieven –intenties van elke lerende –leren is een actief proces. –leren in een samenwerkingscontext –probleemoplossend denken. –betekenisvolle contexten. –instructieverantwoordelijken = gidsen, monitors, coaches, tutors, facilitators (scaffolding)

37 Instructieprincipes (2) –primaire bronnen –toetsing is geen afzonderlijk proces –vermijd geen fouten –toetsing op basis van criteria bij de doelen lerenden

38 CIS •Concreet - Iconic – Symbolic •Herken je multipele representaties? •Concreet: –kennisrepresentaties: manipuleerbaar, betastbaar, verplaatsbaar, …. –Afhankelijk van kennisdomein staan daarbij voorwerpen, gebouwen, mensen, situaties, … voorop.

39 CIS •Iconic –materiaal nog steeds manipuleerbaar maar eerder in tweedimensionale vlak: kaarten, schema’s, getekende modellen, … –categorieën van objecten

40

41 CIS •Symbolisch –Abstract –Perceptuele karakteristieken van de voorwerpen doen er niet meer toe –Vb. taal, tekens, afspraken, getallen, tekens, formules, begrippen, enz.

42 Experiential Learning •Kolb stelt: “Mensen leren van hun ervaringen en het resultaat van dit leren kan op een betrouwbare manier worden gemeten en worden gecertificeerd voor credits.“ •Inspiratie uit Piaget: –Ontwikkeling is een continu, levenslang proces. –De assimilatie- en accomodatiemechanismen zijn basisprocessen om uit ervaring te leren. –Er is een subjectivistische epistemologische relatie tussen leren en kennisverwerving.

43 Kolb: Experiential learning cycle

44 Kolb: learning cycle

45 Kolb: leerstijlen LeerstijlNadruk opOptimale leeromgeving concreetErvaringenaffectieve omgeving reflectiefObservatieperceptuele omgeving abstractconceptualiseren, opbouwen van begrippen symbolische omgeving actiefexperimenteren: acties met reële gevolgen in echte situaties gedragsomgeving • Voorkeur voor een bepaald startpunt • 4 leerstijlen: een concrete, een reflectieve, een abstracte en een actieve leerstijl.

46 Kolb: leerstijlen en instructie •Concrete leerstijl –feedback op concrete leeractiviteiten •Reflectieve leerstijl –lezingen beluisteren •Abstracte leerstijl –Gevalsstudies, lezen en bestuderen van theorie –uitlokken zelfstandig denken •Actieve leerstijl (experimenteer) –discussies in kleine groepen, projectwerk, feedback door andere lerenden

47 Kolb •Leerstijlen: dominante voorkeur voor een bepaald startpunt in ervarings- leercyclus •Let op: totale cyclus doorlopen •Kans om aan te sluiten bij individuele verschillen

48 Kolb •Succesvolle benadering •Kritiek (1) de zeer eigenzinnige interpretatie van epistemologische basisbegrippen leren (2) alle vier stappen in ervaringscyclus noodzakelijk (3) een sterke kritiek op begrip ‘dialectic tension’: overstap in de cyclus veroorzaakt een intellectuele spanning in de leerbenadering. Onderzoeksgegevens geeft aan dat niet altijd een conflict nodig is.

49 Kolb & professionele opl. •Succesvol in professioneel gerichte opleidingen •Maudsley & Strivens (2000) –Propositional (`knowing that‘) –Process (`knowing how') –Personal knowledge –Moral principles •Zie ook leerbedrijven

50 McCarthy: Kolb in lesplanningscyclus

51 Het succes van ‘Experiental Learning’ blijkt uit de zeer actieve website van de National Society for Experiential Education’ (http://www.nsee.org/).

52 Situated Learning •Context is everything •Toepassen kennis staat centraal •Levenslang proces (los van onderwijs!) •Social Periphery

53 Situated learning: context •Leren zal betekenisvoller verlopen wanneer lerenden in authentieke en/of realistische leercontexten worden geplaatst. •De context is ook een sociale context. Tripp (1993, p.75): “de kern is dat kennis sociaal-gesitueerd is in de wereld” •Lave and Wenger (1991): ‘community of practice’

54 Verken en vooral “participeer” in de community of practce van Klascement (http://www.klascement.net/).

55 Poelmans & Potters (2008) kritische randvoorwaarden naar voren: •Doel: COP gericht op gemeenschappelijk doel. •Gedeelde plek: COP plek zijn waar men elkaar “ontmoet”. •Groepsidentiteit: grenzen wie wel en niet tot COP behoort. •Lidmaatschapprofielen: heldere profielen van leden. •Een cultuur van delen: delen van informatie, ervaringen en kennis. •Onderhandelen en zelfsturing: regels van wat kan en wat niet kan in de COP. •Feedback: regelmatig feedback op de aanpak, inbreng, processen, resultaten van de COP. •Technologie is een hulpmiddel en staat bijgevolg niet centraal.

56 Situated learning: toepassen centraal •Kennis kan niet losstaan van toepassing; anders heeft ze geen waarde. •Toepassen in een 'verdunde, verzachte, afgezwakte' conditie van legitimate peripheral participation. •LPP wijst op het actief mogen meewerken in een praktijkcontext, samen met een ‘meester’. Maar het meewerken is nog peripheral; beperkt zelf actief en met beperkte eindverantwoordelijkheid.

57 Situated learning: levenslang leren •Begrippen als leren, onderwijzen, de lerende, inhouden, onderwijstechnologie, … herdefiniëren. •‘situated learning’-benadering betwist dat leren gevolg is van ‘formeel onderwijs’. •Leren is namelijk een continu en levenslang proces. Veel leren is impliciet en pas later zal blijken dat men iets geleerd heeft. •‘Stolen knowledge’ •‘Situated learning’ veel in beroepsopleidingen •en bedrijfsopleidingen gepropageerd

58

59 Situated learning: social periphery •De sociale context wordt in de ‘situated learning’ benadering als de sociale periferie aangeduid. •De sociale periferie geeft ondersteuning, geeft informatie en confronteert de lerende met perspectieven op kennis van andere lerenden.

60 Ontwerpen situated learning •Brown & Duguid (1993) : –Plaats lerenden in authentieke praktijkcontexten (LPP). –Garandeer dat kennis afgeleid is van de praktijk. –Plaats lerenden in ‘communities of practice’ (experten en andere lerenden). –Benadruk totale context. –Isoleer nooit het gebruik van hulpmiddelen uit de context (bijv. een video ‘over’ het optillen van bejaarden uit een bed).

61 Ontwerpen situated learning KHBO, Oostende

62 Anchored instruction •Instructie in een situatie die “zintuiglijk zo rijk en zo realistisch mogelijk is uitgewerkt.” •Anchor: “At the heart of the model is an emphasis on the importance of creating an anchor or focus to generate interest and enable students to identify and solve problems and pay attention to their own perception and comprehension of these problems.”

63 Anchored instruction •Extreme aandacht voor ‘zintuiglijk rijke ervaringen’ (video) •Onderdompelen in een context •Vanderbilt University •Jasper Series –“What the researchers had discovered was that people store and retrieve knowledge better when the information is presented in the context of a realistic problem.” (Brandford et al., 1990, p.123).

64

65 Anchored instruction •Ontwerpen AI: –videogebruik –acteurs –generaliseerbare kennis –opsporen info –verbanden in curriculum •Verwerven van complexe kennis: empirisch ondersteund (zie resultaten)

66 Research AI

67 Design principes AI •Grabinger (1996) : –Rijk uitgewerkt videomateriaal. –Acteurs die werkelijkheid spelen. –Ontwikkelen generaliseerbare kennis. –Lerenden helpen informatie opsporen. –Complexe problemen met alternatieve oplossingen. –Problemen om transfer te stimuleren. –Leg verbanden tussen kennisdomeinen

68 Cognitive apprenticeship •Snowman & Biehler (2003): –Instructieverantwoordelijke (mentor) werkt samen met lerende om kennis te construeren (declaratieve en procedurele kennis). –Modeleren, hints, leidvragen, suggesties (scaffolding) –Verantwoordelijkheid aan lerenden –Leersituaties zijn gecontextualiseerd.

69 Cognitive apprenticeship •Jordan (1987): –Werk uitvoeren is de drijvende kracht. –Eenvoudige taken; geen hoge kost –Leren ~ “doen”, “handelen” –Standaarden en kwaliteitscriteria ~ expert –Lerende is probleemeigenaar –Instructieverantwoordelijke grotendeels onzichtbaar.

70 State-of-the-art technologie in de multimedia opleiding van Expression (www.expression.edu)

71 Cognitive apprenticeship •Leerstof: –Concrete domeinkennis, heuristische strategieën, controlestrategieën, leerstrategieën (metacognitieve kennis). •Methodes: –Modeling, coaching, scaffolding, articuleren, increasing complexity and diversity of tasks, reflecteren, exploreren

72 Cognitive apprenticeship •Taken –Toenemende complexiteit, diversiteit, van algemeen naar specifiek •Context –In context, expert, samenwerkingen

73 Leerbedrijven

74 •Van eenvoudig naar complex •Graden van authenticiteit •Gestimuleerd in Vlaanderen

75 Ontwerpen leerbedrijven •Voorzie ‘time-off. •Benut deze tijd voor reflectie. •Voorzie communicatielijn. •Verzorg de economisch-juridische status van het leerbedrijf en de individuele verantwoordelijkheden.

76 Samenwerkend leren •Slavin: “Cooperative learning has an ancient pedigree. Since time immemorial, teachers have allowed or encouraged their students to work together on occasional group projects, in group discussions or debates, or in other kinds of work groups or peer tutoring dyads.” •Johnson & Johnson : “The research (…) has an external validity and a generalizability rarely found in the social sciences.”

77 Samenwerkend leren •Groepswerk kwalijke reputatie –Lerenden werken niet echt samen; ze verdelen gewoon het werk en leggen op het einde alles samen. –Of bepaalde lerenden doen vrijwel al het werk en andere ‘liften’ mee. –…

78 Samenwerkend leren •Johnson & Johnson : “As you can see, cooperative learning is not simply a process of putting students in groups and setting them loose to work on an assignment together. Oftentimes, our students will be more accustomed to competitive and individualistic classroom situations than they are to work cooperatively with their classmates. For a cooperative activity to be successful, we must structure the activity in such a way that cooperative learning is not only helpful for academic success but in fact even necessary for it.”

79 Samenwerkend leren p.210 Johnson & Johnson (1996) en Slavin (1996)

80 Samenwerkend leren •Ormrod: –Stel groepen samen waarvan je verwacht dat ze op een productieve manier kunnen samenwerken. –Geef duidelijke doelen en subdoelen op. –Geef gedragsregels op voor de groepssamenwerking. –Beperk sturend gedrag van de instructieverantwoordelijke: coach, consultant. –Vraag groepen om hun eigen effectiviteit te beoordelen. –Overweeg om de groepssamenstelling vrij constant te houden.

81 Samenwerkend leren •Voorbeeld: CSCL •Belang van scripting –Inhoudsgerichte scripts helpen de concrete taak en onderliggende kennisbasis helder te krijgen. Vb. rol onderzoeker, theoreticus, apotheker, assistent, vertegenwoordiger bedrijf, enz. –Communicatiegerichte scripts bevorderen samenwerking in de groep rol van moderator, samenvatter, theoreticus, enz.

82 Invloed van toewijzing geen of wel rollen in een CSCL setting op de beheersing van geïntegreerde farmaceutische kennis (ICS) bij 5 de jaar farmaciestudenten (academiejaar ).

83 Differentiële impact van rollen.

84 Samenwerkend leren: peer tutoring • Peer tutoring: “people from similar social groupings who are not professional teachers helping each other to learn, and learning themselves by teaching” •Past bij samenwerkend leren: –medelerende/tutor de rol van instructieverantwoordelijke voor tutee –past strategieën als modeling, coaching, scaffolding, articuleren, reflecteren en exploreren. –peer tutoring is mediating ZPD (Vygotsky)

85 Keith Topping is een pionier op het terrein van peer tutoring. Het is de moeite waard om zijn website hierover te verkennen (http://www.fifepeerlearning.org/).

86 Peer tutoring •Zie inleidend videofragment

87 Samenwerkend leren: peer tutoring •Onderzoek (cross-age en same-age) –+++ (zie artikel Van Keer) –toegepast in sterk verschillende kennisdomeinen –positieve impact op de houding ten opzichte van leren (algemeen en kennisdomeinen) –ontwikkeling communicatievaardigheden, sociaal-emotioneel welzijn en gevoel van zelfwaarde

88 Onderzoek: Van Keer (2004)

89 Peer tutoring •Tutors’ zelf kennis beheersen •Ontwikkel tutor strategieën •Zet structuur uit voor samenwerking ‘tutor’ - ‘tutee’. •Uitgebalanceerde ‘tutoring teams’. •Alle lerenden kunnen rol van ‘tutor’ op zich nemen.

90 Samenwerkend leren: tutoring

91 Student tutoring •Oudere tutors (vb studenten HO) helpen tutees Student tutors aan de slag in Vlaamse scholen en bij lerenden thuis (©S. Vandevelde). Bekijk verder de boeiende videoclips m.b.t. student tutoring die je via de website van de Koning Boudewijn Stichting kan bekijken (http://www.kbs- frb.be/event.aspx?id=227872&LangType=2067).

92 Effectiviteit student tutoring Effecten van tutoring voor de tutor en de tutee (De Backer & Van Keer, 2008, p.126)

93 Computergebaseerde leeromgevingen •Leren wordt ondersteund met ICT gebaseerde instrumenten: samenwerkingstools, presentatietools (bijv. powerpoint en tekstverwerking. –Typisch voorbeeld: Logo –OLO (open leeromgevingen)

94 Logo als leeromgeving •Vooruit 50 - Rechts 90 - Vooruit 50 - Rechts 90 - Vooruit 50 - Rechts 90 - Vooruit 50 – Rechts 90 levert de tekening van een vierkant op.

95 Logo •Procedures aanleren: Leer vierkant Herhaal ‘ [vooruit 50 rechts 90] Einde Leer cirkel Herhaal 360 [vooruit 1 rechts 1] Einde

96 Logo

97 Computer games

98 Communicatiemiddelen •Zie discussiegroepen, chat, blog, wiki, facebook, … •Onderzoek “Facebook”

99 Open LeerOmgeving (OLO) •Wilson (1995): “A place where learners may work together and support each other as they use a variety of tools and information resources in their pursuit of learning goals and problem-solving activities”.

100 Voorbeelden: Stanford University

101 OLO-o nderdelen •Context •Informatiebronnen •Tools (verwerking, manipulatie, communicatie) •Scaffolding Voorbeelden: virual gorilla, human body, weather station, construe

102 Met deze hartsimulatie kan je honderduit de werking van het hart verkennen. Maar zet je een 3D bril op, dan is het net alsof je rond het hart wandelt. Verken nog meer voorbeelden voor biologie, fysica, scheikunde en wiskunde via

103 OLO: tools •Tools om informatie te verzamelen (Information Gathering Tools): •Verwerkingstools (Problem/Task Representation Tools) •Manipulatietools (Static and Dynamic Knowledge Modeling Tools) •Projectondersteuningstools (Performance Support Tools) •Communicatietools (Conversation and Collaboration Tools)

104 OLO: scaffolding

105 OLO: Mindtools •OLO’s aanduiden met het begrip ‘mindtools’ –‘Technologies of the Mind’ –‘cognitive tools’ –‘mindtools’: Jonassen (1999, 2000): ‘Computers as Mindtools for Schools, Engaging Critical Thinking’.

106 OLO: Mindtools •Ondersteuning van veelheid van kennisverwervingsprocessen (SOI) •Selectief waarnemen –Complexe informatie uit de werkelijkheid (film, tekst, verhaal, …) samenvatten in de vorm van een tabel, tekening. –Tabellen opstellen van gegeven maar geordende informatie.. •Organiseren –Cijfergegevens structureren volgens volgorde, bewerking, moment van verwerking. –Werkbladen uitwerken die het volgen van een stappenplan of procedure zullen ondersteunen. •Integreren / Elaboreren –Verschillen zoeken. –Gelijkenissen zoeken. –Oorzaakgevolg relaties opsporen en grafisch voorstellen.

107 OLO •Let op! –Rol instructieverantwoordelijke minder zichtbaar maar toch essentieel (coaching, modeling, scaffolding) –Implementatieondersteuning

108 Probleemgestuurd onderwijs PGO •“Is sport goed voor je gezondheid?: Sylvia, 11 jaar oud, gaat twee keer per week naar aerobic dansen. Ze is ook cheerleader bij de plaatselijke basketbalclub. Haar rechterknie gaat meer en meer pijn doen. Als u het meisje onderzoekt, valt het u op dat zij pijn heeft wanneer u met uw vingers voelt aan de knobbel bovenaan haar rechterscheenbeen. De pijn wordt erger als Sylvia haar spieren aan de voorzijde van haar dijbeen aanspant.”

109 PGO PGO is in heel wat opleidingen geïmplementeerd als onderliggende instructieaanpak. In dit voorbeeld heeft de Stenden Hogeschool resoluut gekozen voor PGO in al haar opleidingen (http://www.stenden.com). Verken zeker de videoclip op hun website.http://www.stenden.com

110 PGO Een probleem dat een docent gebruikt om de studenten te oriënteren op een inhoudelijk thema. Een groepje van 8 studenten, onder begeleiding van een tutor, moet nu proberen het verschijnsel zo goed mogelijk te verklaren in termen van onderliggende processen, principes of mechanismen. Meteen start - zonder voorbereiding - een discussie (zie p.226)

111 Probleemgestuurd onderwijs PGO •Basis –Indiana University –Bruner (discovery learning) –Universiteit Maastricht •Kernbegrippen •Designprincipes

112 Basis PGO 1.Het leren wordt verankerd in grote taken of probleemsituaties; 2.De lerende wordt eigenaar van het probleem of de taak; 3.De lerende pakt authentieke taken aan; 4.De taken zijn complex; 5.De lerende –eigenaar van probleem –geeft oplossingen; 6.De instructieverantwoordelijke daagt uit, stuurt niet; 7.De uitgewerkte ideeën en geconstrueerde kennis worden getoetst in samenwerkingscontext; 8.De lerende reflecteert op kennis en kennisverwervingsproces. Voortbouwend op deze principes kunnen we leren in een PGO- context ook typeren als: "student-centered, problem-based, inquiry-based, integrated, collaborative, reiterative learning."

113 Kernbegrippen PGO (Grabinger) •Authentieke problemen. •“The students begin cold” •“Facilitator” •Activeren van de voorkennis •Transfer •Basisinformatie verder elaboreren •Leerdoelen zeer breed

114 Designprincipes PGO •Taakanalyse •Genereren van problemen •Leersequentie •Rol facilitator •Toetsing

115 Zevensprong •Verhelder onduidelijke begrippen •Definieer het probleem/problemen •Analyseer het probleem/problemen •Cluster samenhangende ideeën •Formuleer leerdoelen •Zelfstudie •Rapporteer/integreer nieuwe informatie

116 Onderwijskundig referentiekader •Instructieverantwoordelijke –‘coach’, een ‘tutor’, een ‘facilitator’. –Instructieverantwoordelijke krijgt ontwerptaak: authentieke contexten en problemen. –De instructieverantwoordelijke leert zelf ook.

117 Onderwijskundig referentiekader •Kenmerken van de instructieverantwoordelijke –Zijn of haar kennis is veranderd na instructie. –Instructieverantwoordelijken zijn experts die functioneren in authentieke settings. •Begeleiding van de instructieverantwoordelijke –Voorzie ondersteuning van instructieverantwoordelijke. –Let op professionalisering van instructieverantwoordelijke.

118 Onderwijskundig referentiekader •Lerende –De lerende controleert en stuurt eigen leerproces: leerdoelen kiezen, probleem definiëren, achtergrondmateriaal opsporen en selecteren, verwerken, en eigen leerproces controleren en evalueren. –De lerende wordt als individu benaderd (cognitief constructivisme) en als en lid van een gemeenschap/cultuur (sociaal constructivisme). –Samenwerken met anderen staat centraal. –Afhankelijk van de auteur, verloopt ontwikkeling al dan niet volgens een vast patroon. –De lerende kan zelf rol instructieverantwoordelijk opnemen.

119 Onderwijskundig referentiekader •Kenmerken van de lerende(n) –Eigen ervaringen, betekenisgeving, interpretatie, probleemstelling, … zijn een belangrijk uitgangspunt voor het leerproces. –Grote mate van zelfsturing en eigen verantwoordelijkheid. –Ontwikkel voorwaardelijke vaardigheden om een instructierol op zich te nemen (bijv. bij ‘peer tutoring’). •Begeleiding van de lerenden –Instructieverantwoordelijke is ‘begeleider’, een ‘coach’, een ‘tutor’ i.p.v. een les’gever’. –Lerenden krijgen bij ‘peer tutoring’ scripts.

120 Onderwijskundig referentiekader •Leeractiviteiten –Piaget en Bruner schetsen concrete stappen in leerproces. –Typeringen: actief, constructief, samenwerkend, conversationeel, reflectief, gecontextualiseerd, met een focus op de volle complexiteit en intentioneel (doelgericht).

121 Onderwijskundig referentiekader •Instructieactiviteiten –Leerdoelen •Doelen op het hogere niveau: probleemoplossingsvaardigheden, metacognitie. •Leerdoelen afspiegeling van wat in probleem/context aan bod kan komen. •Lerenden bepalen zelf leerdoelen in (authentieke en complexe) context of bij probleem. •Benadruk transferwaarde van leerdoelen. •Verzorg opeenvolging taken/problemen.

122 Onderwijskundig referentiekader •Instructieactiviteiten –Werkvormen •Activerende werkvormen: discussies, groepswerk, scaffolding, modeling, articulation, reflection, enz. •Lok meerdere visies uit. •Zorg voor afwisseling in werkvormen •Werkvormen respecteren verschillen in leerstijl. •Zelfreflectie. •Samenwerkend leren staat voorop. •‘Peer tutoring’ met scripts. •Voorwaarden van Johnson & Johnson (1996) en Slavin (1996). •Indirect richten van individuele en groepsactiviteiten.

123 Onderwijskundig referentiekader •Instructieactiviteiten –Leerstof •De dagelijkse werkelijkheid is een bron van leerstof. •Goede selectie van authentieke problemen. •Authentieke leerstof

124 Onderwijskundig referentiekader •Instructieactiviteiten –Media •Leeromgevingen zijn een bepalende factor in het instructieproces. –Toetsing •Geïntegreerd in het totale proces. •Zelfevaluatie en toetsing door andere lerenden.

125 Onderwijskundig referentiekader •Organisatievorm –Werk vooral in groepjes, teams en met ‘peer tutoring’. –Pas de infrastructuur aan voor zelfstandig werken, groepswerk, informatie opzoeken, …

126 Onderwijskundig referentiekader •Context –De reële context primeert (zie experiential learning, virtual companies) –De culturele context bepaalt ‘tools’ (Vygotsky).

127 Van leren naar instructie Constructivisme


Download ppt "Van leren naar instructie Constructivisme. Advance Organizer Videoclips Teachers TV –http://www.teachers.tv/videos/great-lesson- ideas-physics-kung-fu."

Verwante presentaties


Ads door Google